新課改在農村小學推進的思考

摘 要： 新課改實施的現狀與問題：教師年齡結構、知識結構不均衡；部分校長的管理觀念陳舊；多數教師沒有深入挖掘課改內涵；課堂教學改革注重了“形”，而忽視了“神”；把自主變成自流，不盡教師的傳道、授業、解惑的責任；校本培訓舉步維艱。解決問題的建議和對策：加大培訓力度與密度，加強農村教師培訓的組織和管理；進一步加強對課程標準的學習和理解，讓理論學習貫徹課程改革的始終進一步探索省時、高效的“以校為本”的教研、培訓機制，提高教師的整體素質建立骨干教師支教幫扶制度。

關鍵詞： 新課改；問題

在近幾年來，新課改的強勁東風席卷了泗水教育，各校開始推進新課程改革，經歷了外出培訓、學習等多次理論武裝的實驗教師，走上了傳授新思想、新理念的講臺。幾個學年結束了，新課改的進程怎樣，效果如何？作為一名小學教師目睹和經歷了農村小學實施新課程改革的全過程，感覺到農村小學新課程改革依然任重道遠。

一、新課改實施的現狀與問題

大部分教師都以極大的熱情對待這次新課程改革，無論是師資安排，還是設施配備，學校都向課改實施年級進行了傾斜。但由于條件的限制，課改在農村小學仍步履艱難。就以我們圣水峪小學為例，我用“五多五少”來概括當前課改現狀：把新課改掛在嘴邊的校長多而有實際行動的校長少；動手實驗的青年教師多而中老年教師少；注重課改形式的教師多而注重課改效果的教師少；照搬模式一味模仿的教師多而認真研究善于創新的教師少；學校確定的示范班級多而起到示范作用的班級少。具體表現在：

1、教師年齡結構、知識結構不均衡。各年齡段教師都有，但老齡化比較嚴重，多數年青教師工作有熱情，學歷高，開展課程改革難度不大，但是中老年教師在新課改中就有些難度了。首先，是思想認識跟不上時代的節拍。有些老年教師一直在說“我都教書幾十年了，快退休了卻說要搞課改，這不是班門弄斧嘛！”其次，是知識結構不符合當前的形勢。學習同一節課，年輕教師和老年教師的課堂組織是截然不同的，多數老教師依然注重的是學生是否學會了，而不關注學生不僅學會，而且會學。

2、部分校長的管理觀念陳舊。在新課程改革上，多數校長抱著“正常運轉”的態度，只注重了教學常規管理，而忽視了對新課程改革的管理與促進。部分學校領導對課改的認識不足，工作中存在著為難和觀望現象。學校不壓擔子，不利用辦公時間開展課改理論學習，學校在課堂教學改革上缺少強有力的制度來支撐。雖然部分教師參加了一定級別的培訓，但不能較好的將培訓所學的課程標準的理論轉化為教學實踐。

3、多數教師沒有深入挖掘課改內涵。茶余飯后，一說起課改，幾乎每位實驗教師都能說上幾句“行話”，如：要推行“自主、合作、探究”的學習方式，要“用教材教而不是教教材”。但是這些教育理念一旦運用到課堂教學的實踐中，便只留下了新課改理念的空殼。一是對課程改革認識膚淺：學生的座位排列由“排排坐”變成“方陣坐”就是合作學習與分組討論；把過去的“你坐下”改為“嗨、嗨，你真棒”就是尊重學生人格、提高學生自信心；不切實際濫用多媒體就是運用先進的電教手段。二是教師對新教材的駕馭走了極端。現在使用的實驗教材，難度有所降低，但覆蓋面廣了，對教師和學生的要求卻更高了。面對這樣的教材，關鍵是把握每一節課的編寫意圖。筆者曾聽過一節四年級科學課，其介紹的內容都是我們平常接觸的實物，課程意圖是讓學生通過觀察、實驗、操作、搜集來了解課文內容。但在一次教學常規檢查中，我發現一名教師的科學課竟然是將本節課的知識點轉化為填空、簡答，然后讓學生去背。當我問起該老師為什么這么備課時，這位老師說，課文太簡單，沒有辦法講，只能讓學生死記硬背。

4、課堂教學改革注重了“形”，而忽視了“神”。

第一、是課堂缺乏活力。新課程標準指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式，學生的學習活動應當是一個生動活潑的、富有個性的、充滿生命力的過程。而在農村小學，課堂上常常能聽到這樣的順口溜：小嘴巴，閉起來；小耳朵，豎起來；小眼睛，看黑板。這種把學生看成是沒有思維的驅殼的教學行為，嚴重抑制了學生主動性與創造性的發揮。

第二、課堂上追求表面的熱鬧，學生的探索只是“走過場”。大多數教師對課堂教學“探索”的認識比較膚淺，認為把學生分成若干小組、學生動手就體現了“探索”。一節課結束，教師喊累，學生叫苦，可學生仍然沒有理解應該學習、掌握的內容。三個緯度的目標不能有機結合，出現了輕視基礎知識的現象。合作學習不是真正地來解決問題，更像一種表演，教師不能把握好師生雙邊的關系，教師主導、學生、主體性沒有充分體現出來。

第三、有活動沒體驗。課堂上經常有一些為活動而活動的現象，學生在課堂上一會兒忙這，一會兒忙那，教室里亂哄哄，這種活動與動腦相脫節，目的性差，沒有體驗與反思，應該說是一種無效和無價值的活動。

第四、合作有形式而無實質。一些教師片面追求小組合作這一學習形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真設計。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。討論的時間有時也沒有保證，有時學生還未進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束了。教師在小組合作學習中不是一個引導者，學生處在一個被動式的討論中。對學生而言，如果小組合作學習沒有組織好，往往就會缺乏平等的交流與溝通，結果往往是優秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見與想法，學習差一些的學生就會變成陪襯，更多的時候他們是聽眾，在小組匯報時他們的意見也往往被忽視。

第五、課堂上把“啟發式教學”庸俗化成問答式教學。經常有把“問答”當做“對話”。“知不知”“對不對”“是不是”“怎么樣”“好不好”等這一類老生常談的問題充斥課堂，把師生之間、學生之間的平等對話理解成了庸俗化的問答。所問問題學生通常能異口同聲地回答。這不能不對我們部分教師的創造性表示懷疑。鼓勵與夸獎的濫用，結果許多孩子都被鼓勵壞了，而我們的一些教師自己卻缺乏創意，這些教師是否學會了啟發？

5、把自主變成自流，不盡教師的傳道、授業、解惑的責任。強調學生的主體性，把時間還給學生，把課堂還給學生，把書本還給學生，把作業還給學生。這一切都還給了學生，那我們教師干什么？難怪部分對新課程改革理解不透、責任心不強的教師私下說：“新課程改革太好了，我們真正解放了。”有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導、沒有提示和具體要求，看的如何？沒有檢查，也沒有反饋，由學生一看到底。有的教師還提出學習內容由學生自己提，如喜歡哪一段就讀哪一段；學習方式由學生自己選，如喜歡怎么讀就怎么讀；學習伙伴由自己挑，想與誰交流就與誰交流等等。這是一種典型的自流式的學習方式，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上并沒有做到真正的自主。

6、校本培訓舉步維艱。校本培訓是新形勢下提高教師素質的最有效的措施。可是在實施的過程中卻受多種因素的制約而難以開展起來。表現在：農村小學布局分散，學科專任教師培訓，組織管理相對困難；學校的設備和資料相對薄弱，不能滿足教師學習的迫切要求。農村小學教師年齡偏大，整體素質偏低，校本培訓很難使教師的理論層次得到盡快提升。

二、解決問題的建議和對策

1、加大培訓力度與密度，加強農村教師培訓的組織和管理：①加大對校長培訓的力度，讓校長更新觀念，提高認識。如果校長在課改上沒有身先士卒的精神和率先垂范的引領，不會有太多教師愿意進行課改；如果學校在課改上沒有強有力的保障機制，學校的課改不會持之以恒的搞下去。②進一步加強對課程標準的學習和理解，讓理論學習貫徹課程改革的始終。在以前培訓的基礎上，針對實驗教師在實驗中存在的問題，加大學習的力度，集思廣益，相互交流，繼續對新課標、新理念進行學習。要對教師提供有針對性的理論指導，定期為教師提供必要的學習資料，使教師在理論與實踐、實踐與理論中層層推進。③進一步探索省時、高效的“以校為本”的教研、培訓機制，提高教師的整體素質。課程改革需要高素質的教師隊伍，而課程改革也是提高教師素質的重要手段。要想提高教師素質，不能希望聽一節專家報告、或接受一次培訓就能夠達到目標，關鍵是強化“以校為本”的教研機制建設，吸收借鑒先進單位的經驗，培養一支專家型、學者型的教師隊伍。④建立農村小學教師繼續教育考核和成績登記制度，制定獎懲辦法。教師參加各種形式繼續教育， 按照專業對口的原則，保證學為所用，同時作為評聘專業技術職務的重要依據之一。

2、加強對課堂教學的指導，全面提高課堂教學效率。進一步研究實驗中出現的各種案例，根據課程標準的精神和學生的實際，制訂課堂教學的基本要求，教育辦成立“課改講師團”，選拔全鎮課改優秀教師組成巡回講課組，實行“送教下校”。通過觀摩課、研究課、示范課等形式，給教師一個范例，通過座談會、研討會等幫助教師解決實際中的問題。

3、推進人員流動，調整優化教職工隊伍結構。積極推動小學人員校際、區域之間的合理流動，促進教育系統內部人才資源合理配置，逐步解決小學教師隊伍學段、區域、學科結構不合理等結構性失衡問題，特別是邊遠和貧困地區小學合格教師短缺以及“教非所學、學非所教”等問題。

4、建立骨干教師支教幫扶制度。農村小學缺乏優秀的課改骨干教師（帶頭人）是一個不爭的事實，短時間內解決這一問題也不切合實際，但為了讓新課程改革在農村穩妥、健康地發展下去，建議上級主管部門應建立縣城骨干教師支教幫扶農村小學課改的教師交流機制。

總之，新課程改革是一個不斷探索、不斷深化的過程，它具有地域性、時代性、現實性、實踐性的特征，我們應該是在繼承的基礎上創新，讓新課程改革在實踐中不斷完善和發展。