小學生作文“習得性無助”的成因及教育對策

【摘 要】人在經(jīng)歷多次的挫折與打擊后，會產(chǎn)生一種無力感，這種無力感在心理學上被稱為“習得性無助”。具體到習作上，則表現(xiàn)為學生喪失寫作信心與興趣、厭煩寫作、害怕寫作等心理特征。針對作文教學中的“習得性無助”學生，教師應(yīng)通過降低習作要求、改善評價方式、激發(fā)學生習作興趣，提升學生習作信心等方法對學生進行教育，以幫助他們擺脫“習得性無助”的困擾。

【關(guān) 鍵 詞】作文教學；習得性無助；成因；解決對策

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）04-0149-02

一、小學生作文“習得性無助”的表現(xiàn)

“習得性無助是指人或動物經(jīng)歷一系列的挫折與失敗后，在面對問題時所產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)和行為傾向”。[1]長期處于“習得性無助”狀態(tài)下的學生，在面對學習任務(wù)時不僅會產(chǎn)生諸如緊張焦慮、沮喪、絕望等消極的情感體驗，而且還會影響學生的認知，削弱學生的行動力，進而影響其學業(yè)成績和個性的健全發(fā)展。

另外，由于“習得性無助”學生經(jīng)常遭受失敗的“洗禮”，所以他們的認知出現(xiàn)了嚴重的偏差，總認為自己能力低下，一無是處，無論怎樣努力也寫不出優(yōu)秀作文。在長期的失敗經(jīng)驗下，學生在情感上也變得麻木，乃至自暴自棄，不僅厭煩、憎恨習作，還經(jīng)常逃避習作練習，要么以“不會寫”為借口，拖延、隨便抄寫，要么干脆絕筆不寫。這樣的習作習慣不僅不能提升學生的語文素養(yǎng)，反而成了學生作文學習中最沉重的負擔。

二、小學生作文“習得性無助”的成因

（一）小學生作文“習得性無助”產(chǎn)生的外部因素

1. 教師對學生習作要求過高。根據(jù)2011年語文新課標可知，小學階段的作文教學應(yīng)圍繞學生生活展開，引導學生學會在日常學習中取材，并學會用書面語言文字，文從字順的表達自己的所見、所聞、所想以及生活體驗。但在當前的習作教學中普遍存在著拔苗助長現(xiàn)象，低學段作文教學高學段化，高學段作文教學文學化。從而使許多學生“望文生畏”、“談文色變”，進而產(chǎn)生“習得性無助”。

2. 習作內(nèi)容脫離學生生活。我國教育家葉圣陶老先生曾說“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會做出什么樣的文章，否則就會陷入不切實際的的唯技巧論”。[5]而我們現(xiàn)今的作文教學就真真實實的應(yīng)了葉老的后半句話，陷入了“不切實際的唯技巧論”。翻開學生的作文本，一片片假話、套話撲面而來，農(nóng)村孩子的作文里，城市都是干凈、美麗的；城市學生的作文里，鄉(xiāng)間的小路都是泥濘的……之所以會產(chǎn)生這種模式化的作文，不排除學生自身因素，但主要還是教師布置的作文內(nèi)容脫離了學生生活實際，尤其忽略了低年級小學生生活經(jīng)驗匱乏，書面言語能力和想象能力以及抽象邏輯思維能力正處于初級發(fā)展階段的這一特點。“巧婦難為無米之炊”，學生無話可說，無詞可寫，再加之教師指導不力，學生們只能在作文里寫車轱轆話。時間久了，他們不免會厭煩這種無意義的重復勞動、厭煩習作，進而產(chǎn)生習得無力感。

3. 習作評語苛刻、難懂。積極地評價有助于激發(fā)學生習作的興趣與自信，而消極的評價則會打消學生習作的積極性。目前，雖然許多教師已經(jīng)意識到了評語在習作教學中的重要性，但大部分教師的評語仍存在著諸如苛刻、模式化等問題。如“你的作文離題萬里，結(jié)構(gòu)混亂，語句不通順”，“要抓住一件事物寫，別東拉西扯的，讓人看的不明不白”，“思路清晰、論點鮮明、句式工整”[2]……這些評語不僅晦澀難懂，讓學生看了一頭霧水，而且其中消極的評語更傷害了學生的自尊心、摧毀了學生習作的自信心，讓學生從此厭煩作文。

（二）小學生作文“習得性無助”產(chǎn)生的內(nèi)部因素

1. 消極的自我評價。每個學生心理，都對自己有一個主觀評價。但由于小學生心理發(fā)展不夠成熟，所以他們的自我評價主要源于教師的評價。一些學生，尤其是班級中那些所謂的“學困生”，由于學業(yè)成績長期處于受挫狀態(tài)，幾乎很少獲得成功體驗，加之教師嚴厲、苛刻的評價，導致他們形成了一種消極的自我評價。他們自卑感極強，認為自己智力低，能力弱，什么都做不好，在日常學習中也常常傾向于破罐子破摔，即使遇到一些簡單或力所能及的事也不愿做，久而久之，便形成了“習得性無助”。

2. 不合理的歸因方式。所謂“歸因”是指人們對自己成功或失敗原因的看法。運用到學習領(lǐng)域也就是指學生對自己學業(yè)失敗原因的解釋。維納將人們的歸因傾向歸結(jié)為三個維度、六種因素。他認為，如果學生將學業(yè)失敗歸結(jié)為內(nèi)部穩(wěn)定可控因素如努力程度，則他們傾向于更加努力學習。反之，如果將學業(yè)失敗歸結(jié)為內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素如能力高低，則較容易失去學習的信心與動力。“習得性無助”學生由于在學業(yè)上一直處于受挫狀態(tài)，所以他們在歸因上存在障礙，總是輕易地將自己的學業(yè)失敗歸結(jié)為能力低下，而將偶爾的成功歸結(jié)為運氣好，長久以往，無論成功還是失敗，都無法激發(fā)學生努力學習的愿望和動力。

三、小學生作文“習得性無助”的教育對策

（一）合理規(guī)定習作要求

2011年頒布的《語文課程標準》指出，低學段學生“要對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中事物”。[3]由此可知，低學段，教師的主要任務(wù)是培養(yǎng)學生的寫作興趣和細心觀察的習慣，而不是習作本身。另外，根據(jù)《兒童心理學》中兒童語言發(fā)展規(guī)律可知，小學階段是兒童言語從口頭言語向書面言語過渡的階段，剛?cè)雽W的兒童，其口頭言語能力明顯優(yōu)于書面言語能力。因此，在第一學段，習作訓練應(yīng)以口頭言語訓練為主，讓學生多說少寫。第二學段，應(yīng)圍繞課標要求有意識強化學生的寫作興趣和信心，鼓勵學生多看、多讀、多寫；少批評、少限制、少規(guī)定。第三學段，結(jié)合新課標培養(yǎng)學生善于觀察、重視獨特感受、發(fā)展個性寫作的理念，教師不要給學生布置大量的習作任務(wù)，更不要用“優(yōu)秀作文”的標準去衡量、評判學生的作文。而應(yīng)該簡化習作要求，讓學生大膽創(chuàng)新、想象，進一步激發(fā)學生寫作樂趣和良好習慣。

（二）作文內(nèi)容貼近學生生活

日本教育家小沙丘·忠義在其作品《我之作文生活》中說“作文之法不應(yīng)僅是在學校里，僅是在作文課上進行”。[4]中國教育家葉圣陶先生也認為“小學生今天作某一篇文章，其實就是綜合他、表現(xiàn)他今天以前的知識、思想、語言等等方面的積累”。所以，作文教學不應(yīng)脫離學生生活。另外，瑞士心理學家皮亞杰認為小學兒童正處于具體運算階段。此階段，兒童的抽象邏輯思維已步入發(fā)展軌道，但仍具有很大程度上的具體形象性，在學習中還離不開具體事物的支持。因此，教學，尤其是作文教學，應(yīng)緊密結(jié)合課標和學生生活實際。

（三）對學生習作進行積極評價

根據(jù)美國心理學家埃里克森的人格發(fā)展理論可知，小學生正處于人格發(fā)展的第四階段，這一階段兒童的主要心理危機就是克服自卑感，體驗自我能力的實現(xiàn)。而學生自我能力的實現(xiàn)主要體現(xiàn)在教師對其的高度評價上。因此，在評價學生作文時，教師應(yīng)充分考慮學生本身的學業(yè)水平和個性特點，按照不同學段的目標要求綜合考察學生習作水平發(fā)展狀況，并多以鼓勵、贊揚、支持和幫助的態(tài)度對待學生的作文，以提高學生習作的興趣和水平。

（四）激發(fā)學生習作興趣與信心

1. 培養(yǎng)學生習作興趣。“興趣是最好的老師”，無論何事，只有你感興趣你才會真正的用心去做、努力去做。因此，在作文教學中教師應(yīng)注意培養(yǎng)學生的寫作興趣，通過挖掘?qū)W生的內(nèi)在需要、創(chuàng)設(shè)情境等方式讓學生輕松的狀態(tài)下體驗到習作的快樂，進而愛上習作。

2. 提高學生習作信心。自信心的高低不僅影響學生面對挫折的勇氣，更影響學生處理問題的方式和態(tài)度。因此，教師在習作教學中要努力提高學生習作的自信心。蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的建議》中曾說“請記住，成功的快樂是一種巨大的情緒力量，他可以促進兒童好好學習的愿望。”所以，習作教學中，教師應(yīng)注意讓學生獲得成功的體驗，進而提升學生學好作文的信心。

（五）引導學生進行合理歸因，全面提高心理素質(zhì)

教師在教學中應(yīng)引導學會正確歸因，幫助學生全面的了解自己，改變學生頭腦中原有的錯誤歸因傾向，并對學生的習作方式和習作內(nèi)容給予及時的反饋，從而有效地保護他們的自尊、提升自信。最后，“習得性無助”是學生在認知上，通過對外部環(huán)境進行歸因和社會性學習而形成的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。這些外在的因素通常只有通過學生內(nèi)部的加工， 即社會學習機制的作用， 才能轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的無助狀態(tài)。這也就是說，從“健全”狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲暤眯詿o助”狀態(tài)，其中最關(guān)鍵的因素在于學生個體內(nèi)部的心理素質(zhì)。心理素質(zhì)高的學生，在遇到困難或挫折時，往往可以通過努力克服困難。而心理素質(zhì)低的同學則傾向于焦慮、退縮，產(chǎn)生無力感。因此，在習作教學中，教師應(yīng)加強對學生進行抗壓、抗挫能力以及其他良好心理素質(zhì)的鍛煉，幫助學生正確認識和處理學業(yè)上的失敗與挫折，擺脫“習得性無助”的束縛。

參考文獻：

[1]倪海.習得性無助學生及教育對策[J].江西教育學院學報，2002，10（5）.

[2]于芳.小學作文評語現(xiàn)狀調(diào)查及分析[J].語文建設(shè)，2010.

[3]義務(wù)教育小學語文課程標準.教育部.2011.

[4]宋麗穎.初中“生活作文”教學的實踐研究[D].碩博學位論文.2009.

[5]李萍.當前小學作文教學的困境及其對策[J].教育論壇.

[6]高炳成.學生習得性無助問題與對策[J].中國德育，2013，9.