我國(guó)生物課程改革的價(jià)值取向述評(píng)

【摘 要】新中國(guó)成立至今，生物課程改革的價(jià)值取向從滿足社會(huì)發(fā)展的“社會(huì)本位”到尊重個(gè)體的“人本主義”價(jià)值取向，并逐漸形成人、社會(huì)、自然三者和諧發(fā)展的“生態(tài)倫理”價(jià)值取向，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程改革從政治需要到人的需求，最后到關(guān)懷和尊重生命的價(jià)值取向演變過程。

【關(guān) 鍵 詞】生物課程；價(jià)值取向；社會(huì)本位；人本主義；生態(tài)倫理

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2014）04-0134-03

課程改革從本質(zhì)上來說是一種價(jià)值觀的變革，[1]作為一種價(jià)值活動(dòng)，它反映了一定的價(jià)值取向，顯現(xiàn)了課程改革主體與客體之間的價(jià)值關(guān)系。就課程改革的價(jià)值主體而言，主要有三大類：一是個(gè)人，二是社會(huì)，三是人類。[2]本文將從生物課程改革中所體現(xiàn)的價(jià)值取向演變歷程進(jìn)行闡述，對(duì)社會(huì)本位、人本主義和生態(tài)倫理這三個(gè)價(jià)值取向進(jìn)行深入剖析，從而闡明生物課程改革的應(yīng)然價(jià)值追求。

一、社會(huì)本位的價(jià)值取向——?dú)v史的選擇

建國(guó)初期，全國(guó)上下百?gòu)U待興，再加上內(nèi)外交迫的困境，教育被選擇為實(shí)現(xiàn)重建國(guó)家的重要武器。因此，新中國(guó)剛成立不久，在1949年11月召開的中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議第一次全體會(huì)議中，對(duì)教育工作首先進(jìn)行了明確規(guī)定：中華人民共和國(guó)的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育；人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)。1950年5月，教育部副部長(zhǎng)錢俊瑞發(fā)表《當(dāng)前教育建設(shè)的方針》一文，對(duì)新民主主義教育方針做了重要闡釋，并進(jìn)一步指出，為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)，是當(dāng)前實(shí)行新民主主義教育的中心方針。這些方針、政策的明確規(guī)定，從建國(guó)初就把我們國(guó)家教育的價(jià)值取向定位為社會(huì)本位的價(jià)值觀。以此為指導(dǎo)思想，反映在生物課程中則表現(xiàn)為生物課程追求的目的是為了當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)實(shí)踐服務(wù)，最主要的是為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)，具體表現(xiàn)為“幫助學(xué)生了解祖國(guó)動(dòng)植物及農(nóng)產(chǎn)物種類的豐富，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)科學(xué)家改造自然的理論和成果，啟發(fā)學(xué)生愛國(guó)思想，以發(fā)展新中國(guó)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)建設(shè)”；[3]“幫助學(xué)生了解祖國(guó)農(nóng)產(chǎn)物種類的豐富、吸收祖國(guó)勞動(dòng)人民中合乎科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造，應(yīng)用米丘林學(xué)說的理論基礎(chǔ)，加以分析、研究、啟發(fā)學(xué)生愛國(guó)思想，以發(fā)展新中國(guó)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)建設(shè)”。[4]這些教學(xué)大綱的頒發(fā)，確定了生物課程“社會(huì)本位”的價(jià)值取向，確立了以對(duì)社會(huì)的功利價(jià)值為首要原則。尤其是在文革期間，我國(guó)生物課程將社會(huì)本位推向極致，《生物》變成了《農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)》，主要講“三大作物一頭豬”。

在社會(huì)本位的價(jià)值取向下，生物課程設(shè)置的特點(diǎn)為分科教學(xué)，主要抓基本知識(shí)和基本技能，目的指向于促進(jìn)我國(guó)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展，體現(xiàn)在課程目標(biāo)上則表現(xiàn)為致力于學(xué)生在獲得生物學(xué)基本知識(shí)、基本技能的基礎(chǔ)上，以參加社會(huì)主義建設(shè)為目的；在課程內(nèi)容上，把生物課程內(nèi)容分為植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、生理衛(wèi)生學(xué)和達(dá)爾文主義基礎(chǔ)（1963年之后改為生物學(xué)），設(shè)置的內(nèi)容既深又細(xì)且多而散，以日常生活中實(shí)用作物栽培為主，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)與當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際相結(jié)合；在課程實(shí)施上，確立教師的主體地位，重視實(shí)驗(yàn)技能的掌握和加強(qiáng)直觀教學(xué)，組織和指導(dǎo)生物課的科技活動(dòng)，開設(shè)農(nóng)機(jī)課和機(jī)動(dòng)課；在課程管理上，采取國(guó)家全權(quán)管理的形式，由中央統(tǒng)一規(guī)定各項(xiàng)政策，地方和學(xué)校只需負(fù)責(zé)實(shí)施即可。

二、人本主義的價(jià)值取向——現(xiàn)實(shí)的此岸

20世紀(jì)80年代后，隨著社會(huì)的逐漸繁榮、發(fā)展，以及西方的人本主義、建構(gòu)主義和多元智力理論等多種理論的盛行，在仍然以社會(huì)本位價(jià)值取向?yàn)橹鞯纳镎n程中，學(xué)生的個(gè)性、發(fā)展的內(nèi)在要求和差異性逐漸受到了關(guān)注。例如，在1984年高中生物教學(xué)綱要（草案）出版說明中，要求根據(jù)學(xué)生個(gè)體因素的特殊性，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作相應(yīng)的調(diào)整，出版了兩種不同教學(xué)要求的課本：甲種本（較高要求）和乙種本（基本要求）兩套教材，并明確指出，學(xué)校采用哪種教學(xué)綱要，要從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)校條件確定；2000年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)生物教學(xué)大綱》（試用修訂版），確定教學(xué)內(nèi)容的原則要求“從學(xué)生今后適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)、社會(huì)生活和繼續(xù)學(xué)習(xí)的需要出發(fā)，選取必需的、學(xué)生能夠接受的生物學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)”，并密切聯(lián)系學(xué)生的日常生活實(shí)際和經(jīng)常遇到的生物學(xué)問題，以利于學(xué)生加深理解生物學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)；2000年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)生物教學(xué)大綱》（試驗(yàn)修訂版），要求“教學(xué)改革要逐步形成以學(xué)生為主體，以主動(dòng)參與和自主探究為基本學(xué)習(xí)方式的新型教學(xué)模式，為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力打下基礎(chǔ)”。從這些相關(guān)的文件中我們可以看到，在社會(huì)本位的價(jià)值取向下，學(xué)生個(gè)體以及學(xué)生的差異性逐漸被納入了教學(xué)因素的考慮中。在將近20年的漫長(zhǎng)發(fā)展的過程中，在一切以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為重的價(jià)值取向的主流下“人本主義”的價(jià)值取向逐漸形成了一股強(qiáng)有力的分流，并在新一輪的課程改革中，與“社會(huì)本位”的價(jià)值取向并駕齊驅(qū)，取得了一席之地，發(fā)揮了應(yīng)有的作用。

在人本主義的價(jià)值取向下，2001年課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出面向全體學(xué)生、注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系的理念，要求著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要，適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展，將個(gè)體存在的意義放在了突出的位置。在課程目標(biāo)上，要求學(xué)生通過生物課程的學(xué)習(xí)，獲得生物科學(xué)和技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)，了解并關(guān)注這些知識(shí)在生活、生產(chǎn)和社會(huì)發(fā)展中的應(yīng)用，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，具有較強(qiáng)的生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的基本操作技能，具有搜集或處理信息、獲取新知識(shí)、批判性思維等能力，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、態(tài)度三位一體的形成和發(fā)展；在課程內(nèi)容上，采取生物學(xué)科科內(nèi)整合的形式，按照學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和學(xué)科的邏輯順序相調(diào)和的方式來排列知識(shí)內(nèi)容，并將學(xué)生在日常生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特感受納入了課程編制、教學(xué)的范圍；在課程實(shí)施上，確立教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位，積極倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究和勤于動(dòng)手，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具有終身學(xué)習(xí)的能力；在課程評(píng)價(jià)上，建立旨在促進(jìn)全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，改變紙筆測(cè)驗(yàn)的單一評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)目的，形成多種多樣的評(píng)價(jià)方式和以學(xué)生全面發(fā)展的目的評(píng)價(jià)內(nèi)容；在課程管理上，改變中央決定一切的管理形式，強(qiáng)調(diào)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理。

三、生態(tài)倫理的價(jià)值取向——理想的彼岸

隨著文明的旅程進(jìn)入到21世紀(jì)，生態(tài)環(huán)境的持續(xù)惡化要求人們打破“人類中心主義”的價(jià)值取向，走出“社會(huì)本位”和“人本主義”的價(jià)值觀，走向人、社會(huì)、自然三者和諧、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)倫理的價(jià)值取向。2001年的課程改革開始邁向生態(tài)倫理的價(jià)值取向，具體表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)的理念和思路上。例如，在全日制義務(wù)教育《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）中，整合了人、社會(huì)、自然環(huán)境以及生物學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)和時(shí)代發(fā)展要求，選取了科學(xué)探究、生物體的結(jié)構(gòu)層次、生物與環(huán)境、生物圈中的綠色植物、生物圈中的人、動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)和行為、生物的生殖、發(fā)育與遺傳、生物的多樣性、生物技術(shù)、健康地生活等10個(gè)主題，側(cè)重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行生物科學(xué)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面和諧統(tǒng)一的訓(xùn)練，在這些方法和能力獲得的基礎(chǔ)上，旨在促進(jìn)學(xué)生的人、社會(huì)和自然和諧、可持續(xù)發(fā)展的觀念，并能夠運(yùn)用生物科學(xué)知識(shí)和觀念參與社會(huì)事物的討論，確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式。按照課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，在普通高中《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）中，設(shè)置“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”這一模塊，目的是要學(xué)生“認(rèn)識(shí)發(fā)生在生物體內(nèi)部和生物與環(huán)境之間的相互作用，理解生命系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，認(rèn)識(shí)生命系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的整體性，領(lǐng)悟系統(tǒng)分析、建立數(shù)學(xué)模型等科學(xué)方法及其子科學(xué)研究中的應(yīng)用，形成生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)和可持續(xù)發(fā)展的觀念”。從以上指導(dǎo)思想中可以看到，生物課程的價(jià)值取向已經(jīng)超越了單純的“社會(huì)本位”、“人本主義”的價(jià)值取向，達(dá)到人與自然和諧發(fā)展的價(jià)值觀，走向了生態(tài)倫理的價(jià)值取向。

在生態(tài)倫理的價(jià)值取向下，生物課程首先要求在課程目標(biāo)上，要致力于人的自然性、社會(huì)性和自主性的和諧健康發(fā)展，個(gè)體需要、社會(huì)需要、自然環(huán)境內(nèi)在發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一，并要求學(xué)生學(xué)會(huì)熱愛自然、真愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念，理解人與自然和諧發(fā)展的意義；課程內(nèi)容上，突破狹隘的“科學(xué)世界”的束縛，達(dá)到“科學(xué)世界”與“生活世界”的和諧與統(tǒng)一，尋求生物課程與人文教育的整合，使學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和他自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中占有重要的位置。[5]然而，從當(dāng)前的課程與教學(xué)改革步伐中我們也看到，要在實(shí)踐領(lǐng)域落實(shí)生態(tài)倫理的價(jià)值取向，還有很長(zhǎng)一段距離。首先，在課程實(shí)施過程中，與生態(tài)環(huán)境相關(guān)的保護(hù)自然環(huán)境教育的內(nèi)容還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，而在自然環(huán)境中開展的戶外探究和體驗(yàn)就更少。正如《林間最后的小孩》中提到的：“現(xiàn)在的孩子也許可以和你侃侃而談亞馬遜雨林，卻說不出自己上一次去樹林里玩耍是什么時(shí)候，也說不出上一次躺在草地聆聽風(fēng)聲、欣賞白云漂移是什么時(shí)候了。”[6]其次，在課程評(píng)價(jià)中，如何更好地通過形成性評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，開發(fā)出具有可操作性的評(píng)價(jià)工具，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的真正融合仍然是一個(gè)難題。第三，在課程管理中，借鑒國(guó)外校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)我國(guó)各地的自然資源和本土特色，開發(fā)出基于社區(qū)的生態(tài)課程，形成融學(xué)校教育、家庭教育和社區(qū)教育為一體的可持續(xù)發(fā)展教育方案更是未來仍需努力的方向。

四、結(jié)語

縱觀生物課程改革三種價(jià)值取向的發(fā)展歷程，我們可以看到：課程作為人類積累的經(jīng)驗(yàn)成果，本身即為一種經(jīng)過選擇的知識(shí)，是人類教育活動(dòng)的核心部分，并隨著人類的歷史發(fā)展而不斷發(fā)展，從而引起課程相應(yīng)的改革，蘊(yùn)含在其中的價(jià)值取向也隨之發(fā)生變化。建國(guó)之初，確立社會(huì)本位的價(jià)值取向，這是由我國(guó)在當(dāng)時(shí)以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的國(guó)情決定的，也適合當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展情況，認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值，以社會(huì)的利益和進(jìn)步為落腳點(diǎn)，體現(xiàn)了工具理性的價(jià)值取向。但是在這種取向下，忽視了生物學(xué)科本身的內(nèi)在發(fā)展的要求，忽視了生物學(xué)科的差異性和特殊性，把生物教學(xué)活動(dòng)與生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)處于同等位置，大有把生物教學(xué)等同于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)之勢(shì)，以至于讓農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活代替了學(xué)校生活，把生產(chǎn)活動(dòng)代替了課堂教學(xué)活動(dòng)，本末倒置，模糊了教學(xué)生活與實(shí)踐生活的界限。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)本位的價(jià)值取向越來越顯現(xiàn)它的弊端，這必將要求引起新的變革。在這種形勢(shì)下，人本主義價(jià)值取向應(yīng)運(yùn)而生，它擔(dān)負(fù)著彌補(bǔ)社會(huì)主義價(jià)值取向弊端的重任，把生物課程向前推進(jìn)了一大步，把個(gè)體的發(fā)展納入了課程考慮的范圍之中。但是，社會(huì)本位和人本主義這兩種價(jià)值取向都只考慮了人的因素，而沒有考慮到人類生存的環(huán)境，徘徊于“人類中心主義”的價(jià)值取向之中。因此，根據(jù)生物學(xué)科的獨(dú)特性——生物科學(xué)作為一種研究生命的學(xué)科，涉及個(gè)人的自身取得的經(jīng)驗(yàn)以及他所觀察到的周圍的一切事物，沒有任何事物能夠像生命現(xiàn)象這樣與人發(fā)生直接關(guān)系，[7]以及生態(tài)環(huán)境的進(jìn)一步惡化，必然要求走出“人類中心主義”的價(jià)值取向，走向人與自然和諧發(fā)展、共存共榮的生態(tài)倫理價(jià)值取向，這將是生物課程永恒的價(jià)值追求。

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