情境自覺：小學情境數學的應然追求

王海峰

摘要：在小學情境數學課堂教學中，教師需厘清情境的內涵與外延，理解情境的特點和要義，通過對情境創設必要性的自覺考察，對情境創設合適性的自覺考慮，對情境簡約性的自覺考量，對情境有效性的自覺考評，不斷激發情境自我覺醒的源動力，合理利用引發自我反省時的摩擦力，著力提升情境自我創建的向心力，努力做到情境自覺。

關鍵詞：小學數學；情境教學；“情境自覺”

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）01-0070-03

我國著名社會學家費孝通先生在第二屆社會文化人類學高級研討班上首次提出“文化自覺”[1]的概念。他認為生活在一定文化歷史圈子的人，對自己的文化應有自知之明，對自己文化的發展歷程及未來應有充分的認識。“文化自覺”即文化的自我覺醒，自我反省，自我創建。聞一知十，在新課程改革已經推進十余年的今天，在“情境”一詞越來越成為小學數學教育教學的時代話語的當下，作為一名小學數學教師，理應把準教育改革的時代脈搏，厘清情境的內涵與外延，理解情境的特點和要義，自覺將情境教學運用到小學數學中，完成從情境創設的自我覺醒、自我反省，到情境的自我創建的歷程，從而實現小學數學情境教學[2]的情境自覺。

一、矛盾：催生情境自我覺醒的源動力

數學是研究數量關系和空間形式的科學。數學作為一門具有高度抽象性、嚴謹邏輯性和廣泛應用性的學科，其最本質的特點就是它的抽象性。而小學生正處于以具體形象思維為主向以抽象邏輯思維為主過渡的階段，尤其是小學低年級的學生，思維雖然有了抽象的成分，但仍然以具體形象思維為主。數學抽象的學科特點與兒童學習需要具體形象的支撐之間形成了一個不可避免的矛盾。

正是因為我國傳統數學課堂教學沒有能夠很好地化解這一矛盾，教學中更多重視的是抽象的數學知識本身，更多關注的是學生學習的結果，導致了教學目標趨于功利化。為了讓學生取得較好的考試成績而“不擇手段”，題海戰術一度風行。正如美國杰出數學家柯朗（R.Courant）在《什么是數學》的序言寫道：“今天，數學教育的傳統地位陷入了嚴重的危機。數學教學有時竟變成一種空洞的解題訓練。數學研究已出現一種過分專門化和過于強調抽象的趨勢，而忽視了數學的應用以及與其他領域的聯系。”[3]這既是半個多世紀前柯朗對美國當時的數學教育的評價，也是我國長期以來數學教育的真實寫照。

2001年國家第八次課程改革以來，學生學習過程中三維目標的培養被納入課程標準目標體系，自此，數學教學不再是空洞的解題訓練，數學的應用、數學與其他學科及領域的聯系越來越被重視。學生學習數學的過程也不再僅是抽象的思維訓練，數學的學習可以是很具體、生動而且形象的。在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中，隨處可見類似這樣的描述：“從現實生活或具體情境中抽象出數學問題”、“設計運用數學知識解決問題的活動，體現‘問題情境—建立模型—求解驗證的過程。”“情境”一詞在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中出現了62次之多。情境架起了抽象的數學知識與具象的兒童思維之間的橋梁，它聯結起數學與生活，讓理性和感性相趨近，使抽象與具象相映照。[4]情境教學將知識鑲嵌在情境中，讓學生在情境中快樂高效地學習數學。情境成功解決了抽象數學與具象學習之間的矛盾，而抽象數學與具象學習之間的矛盾也成為了催生教師情境自我覺醒的源動力。

二、誤區：催發情境自我反省的摩擦力

情境教學在小學數學教學領域彰顯出強大的生命力，越來越多的小學數學教師開始運用情境教學，情境創設漸漸被部分教師視為數學課堂無所不能、無所不在的法寶。而這種擴張式的應用也使得情境教學漸漸走入了一些誤區，使得情境創設失去了應有的價值。縱觀當下的小學數學課堂，筆者認為情境創設主要存在以下幾方面的問題：

1.可信度不大。近代著名教育家夏丏尊曾說：“教育沒有了情愛，就成了無水之池。”情境沒有了可信度，同樣也成了無本之木，無源之水。而在現實教學中，有些教師為了追求一時的教學效果，挖空心思，胡編亂撰，創設出的情境漏洞百出，與生活實際嚴重不符。學生在這樣的情境下所獲得的知識，經不起時間的考驗，當日后學生發現情境與生活不符，當學生開始懷疑情境的真實性時，他對知識的真實性也難免產生懷疑，這樣的情境不要也罷。因此，教師在創設情境時，一定要源于現實、扎根于現實，創設真實合理可信的情境，這樣的情境下的學習才是有效的、高效的、持久的。

2.目的性不強。在很多公開課教案上，我們經常會看到“創設情境，激發興趣”之類的小標題，而且往往是在教學的開始環節。在實際教學中，教師創設完情境引入到新課之后，就將情境拋諸腦后。殊不知，創設情境的目的應該不僅僅是為了激發學生學習的興趣，而是為了讓抽象的數學知識鑲嵌在具體的情境中優化學生的學習過程。我們也經常會看到一些教師創設了某種情境，希望學生順著所創設的情境，水到渠成地進入新課內容。然而由于所創設的情境目的性不強，圍繞的主題不明確，問題的指向不清晰，導致學生“顧左右而言他”，浪費了寶貴的教學時間，弱化了課堂教學的效果。

3.性價比不高。教學活動與商業活動一樣，也要考慮它的性價比。事實上，部分教師在創設情境時并沒有追求“價廉物美”，為了創設出某個更真實、更華麗的情境，不惜投入大量人力、物力和財力，于是經常出現高投入、低回報的現象。筆者曾經看過一節認識長方體和正方體的公開課，課前教師讓每位學生準備了水果刀、土豆、砧板等，讓學生在課堂上通過切土豆感受長方體面、棱、頂點的特征。對于六年級的學生而言，學生已經積累了很多長方體和正方體的經驗，對長方體面、棱、頂點的特征已有一定認識，如此大費周章意義實在不大。如此精心準備公開課本無可厚非，但如果每節課都用這樣的方式去準備，“長此以往，課將不課”。

4.數學味不濃。情境作為數學課堂教學的抓手，無論其目的是激發學生的學習興趣，還是幫助學生體驗知識的形成過程，抑或是引導學生開啟思維的大門，其核心要素“數學”是不可改變的。而當下小學數學課堂中情境創設出現“去數學化”的傾向，生活味十足，數學味不濃。過于強調現實生活情境，忽視數學學科特質，甚至把情境等同于現實生活。針對這一現象，我們應該注重引導學生關注情境背后的數學本質，帶領學生經歷將現實問題抽象成數學模型并進行解釋和應用，從而領悟數學規律，掌握數學本領。

在情境教學全面走進小學數學課堂的大背景下，情境創設暴露出很多問題，如上所述，不一而足。這些都是影響小學數學情境教學向正確方向發展的阻力，也是前進道路上不可缺少的摩擦力。它催發著小學數學教師對情境創設的自我反省，只有澄清認識，走出誤區，才能讓學生在優化高效的情境中得到全面和諧的發展。

三、專情：催化情境自我創建的向心力

作為一線數學教師，在親歷了情境的自我覺醒與自我反省的基礎上，對情境的意義和內涵已經有了較為清晰的認識。那么，如何才能做到對情境的自我創建呢？情境教學融情于境，情境交融，要想實現情境的自我創建，必須對情境教學“情”有獨鐘，通過創設情境，帶領學生經歷入情、動情、忘情的三層境界，以專情的態度催化情境的自我創建。

1.入情。作為將抽象的數學知識具象化的橋梁，情境創設的首要任務是把學生引入到身臨其境的情境中去。好的情境猶如聚光燈，將學生的注意力牢牢吸引，讓學生進入憤悱狀態，激發起學生的好奇心和求知欲；好的情境猶如催化劑，將抽象的數學知識在學生的思維中進行化學作用，幫助學生輕松理解數學知識的內在本質；好的情境猶如導火索，將學生的學習熱情點燃，引領學生充分感悟數學的魅力。因此，無論創設的是生活情境、故事情境，還是角色扮演情境、問題情境等，在創設情境時都要緊緊圍繞數學核心，切忌華而不實，舍本求末，避免學生與情境貌合神離。只有創設出有效貼切的情境，才能真正帶領學生進入“入情”的狀態，并且將這種狀態保持到后續的學習過程中，在具體可感的情境中完成知識的建構和內化。

2.動情。德國教育家第斯多惠曾經說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”同樣，情境創設的藝術也不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒和鼓舞。情境正是教育藝術中那“興奮的情緒”、“主動性”和“生氣勃勃的精神”。通過創設情境，引領學生“入情”是情境教學的第一層境界，而學生在情境中酣暢淋漓的思考，大膽流暢的表達，積極主動的探究則標志著學生進入了“動情”的第二層境界。情境一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需求，就能發揮高度有效的作用。學生在情境中動情地學習，“興奮的情緒”、“學習的主動性”、“生氣勃勃的精神”在情境中得到彰顯和釋放，這種狀態下進行的學習才是最高效、最理想的。

3.忘情。情境教學的第三層境界是“忘情”。“忘情”既指學生在情境中學習時忘我的情緒狀態，也指在這種情緒狀態下“忘記”了“情境”的存在，達到了“忘情”的至高境界。情境教學始于“入情”，推進于“動情”，終于“忘情”。情境創設的核心價值不在于追求外在的熱鬧，而在于激發學生的問題意識，促進學生探究行為的深入，使學生的思維始終處于爬坡狀態。學習數學必須經歷從現實生活或具體情境中抽象出數學問題，用數學符號表示數學問題中的數量關系或者變化規律，求出結果并尋求結果的意義，進而運用所學到的數學知識解決實際問題。這一過程中，思維的質量決定了學習的效果。教師要一步步地把學生帶入相關情境，讓學生感覺到情境就在眼前、我就處在情境中。情境作為學生學習過程中思維的助推劑，使學生的思維在高速運轉的狀態下，達到物我兩忘的境界。

以上僅是筆者對小學數學情境教學的一些拙識淺見，在小學數學課堂教學中，如何創設最優化的情境不是只言片語能夠概括的，對小學數學情境教學的探索與實踐也不可能一蹴而就。我們要善于思考，勇于實踐，通過對情境創設必要性的自覺考察，對情境創設合適性的自覺考慮，對情境簡約性的自覺考量，對情境有效性的自覺“考評”，不斷激發情境自我覺醒的源動力，合理利用引發自我反省的摩擦力，著力提升情境自我創建的向心力，努力做到“情境自覺”。

參考文獻：

[1]張榮華，費宗惠.費孝通論文化自覺[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2009：1.

[2]李吉林.情境數學探索的故事[J].人民教育，2004（20）.

[3][美]R·柯朗，H·羅賓.什么是數學[M].上海：復旦大學出版社，2005：1.

[4]成尚榮.通透情境數學的哲學意蘊和操作要義[J].小學教學，2013（4）.

責任編輯：石萍

Situational Awareness and Primary School Situational Mathematics

WANG Hai-feng

（No. 2 Primary School Attached to Nantong Normal School， Nantong 226001， China）

Abstract： In primary school situational mathematics teaching， teachers need to untangle the connotation and denotation of situation， and understand its features and essential meanings. Teachers need to consciously examine the necessity of situational creation， consciously contemplate the suitability of situational creation， consciously weigh up the situational brevity， and consciously assess the effectiveness of situation， with a view to activating the dynamism of self-awareness， striving to diminish the friction of situational self-reflection， trying hard to enhance abilities of self-creation， and finally achieving the goal of situational awareness.

Key words： primary school mathematics； situational teaching； situational awareness