微課程的一種交互設計模型

徐剛 朱自強 馬明琮

摘 要 為了使微課程能有效促進學習，從微課程的課程屬性和資源屬性兩方面入手，提出了一種開放性和交互性的微課程概念設計模型。關于微課程設計，除了重視它的課程屬性進行精心的教學設計外，還要考慮它的資源屬性需進行交互設計，給出了微課程單元和微課程群的交互設計模型，該模型兼顧了微課程的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性，可有效地防止微課程內容過度碎片化、簡單化。

關鍵詞 微課程 學習資源 教學設計 網絡課程

中圖分類號：G64 ? ? ? 文獻標識碼：A

1微課程定位和設計理論來源

1.1微課程定位

關于微課程的概念，國內外學者從廣義到狹義，從要素到功能，從過程到結果，從設計到評價等不同的視角和應用情境，提出50多種定義。內蒙古鄂爾多斯市的李玉平老師認為，微課程創(chuàng)造了一種5分鐘學習模式;上海師范大學的黎加厚教授認為，微課程是時間在10分鐘以內，有明確教學目標、內容短小、能集中說明一個問題的小課程;華東師范大劉名阜博士認為微課程應是一種適應現(xiàn)代快節(jié)奏，適合移動學習、泛在學習、碎片化學習等而圍繞某個教學主題精細化設計的講座長度不長于10分鐘的內容精、容量小的新型課程形態(tài)。這些概念都是將微課程作為課程孤立地看待，當借助網絡媒介進行傳播時，呈現(xiàn)的卻是一種資源形態(tài)，導致在設計上只關注課程內容上的教學活動，缺乏在網絡資源交互方面的教學活動，通過網絡可以實現(xiàn)學習者與學習者的交互、學習者與教師的交互、學習者與學習資源的交互。關于微課程概念本文不做討論，但它有以下特點：當作為課程屬性時，具有知識點單一、知識點不可再分、自足性等特點，當作為網絡資源屬性時，具有容量小、時間短、交互性、可移動性、開放性等特點。

1.2設計理論來源

本文微課程交互設計理論根據(jù)是認知負荷理論，該理論是由澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家約翰？斯威勒于1988年首先提出的[8]。主要是關于工作記憶的研究，認為：工作記憶的容量是有限的，長時記憶在本質上是無限的;將學習內容積極理解和消化，將工作記憶轉換和存儲在長時記憶中;如果超過了工作記憶的資源，那么學習將會無效。其中影響認知負荷的基本因素有三個：個體的先前經驗、學習資源內容以及學習資源組織和呈現(xiàn)方式。認知負荷理論經過20多年的發(fā)展，已經成為繼建構主義理論之后又一個對教學設計起重要指導作用的心理學理論，研究方向正從傳統(tǒng)學習領域轉向網絡學習領域。按認知負荷的不同來源，可以把認知負荷分為三類：內部認知負荷、外部認知負荷和相關認知負荷。內部認知負荷依賴信息材料的內在難度，有多少組成成分和它們之間是如何影響的。當信息材料的組成成分很多，且它們之間的相互作用很復雜時，內部認知負荷會非常高。外部認知負荷依賴信息的設計方式，資料組織的方式和呈現(xiàn)的方式。當信息的設計與呈現(xiàn)方式不夠好時，用戶必須從事與信息無關的認知加工，外部認知負荷會增高。

2微課程設計分析

微課程并非是傳統(tǒng)網絡課程切片化后的組合，每個微課程的“微”主要體現(xiàn)在短小精悍且開放，與網絡課程全面系統(tǒng)且較封閉有明顯不同之處，相同之處都要體現(xiàn)交互性。微觀（Micro）、中觀（Meso）、宏觀（Macro）早已作為描述教學產品和教學設計的視角。在設計教學技術產品時，微觀視角的設計指向于產品本身，宏觀層面的設計則考慮產品在更大情境中的影響和應用。宏觀、中觀、微觀的設計使得教育產品設計的粒度逐漸遞減。傳統(tǒng)的教學設計模型致力于開發(fā)大單元的教學。微觀設計主要指設計和制作小單元的教學，用于制作小的多媒體教學產品內容，比如短小講座（Micro？Lecture）、Podcast和互動模擬等。它的內容設計基于組塊（Chunk）的理念，將相關信息組成知識模塊。模塊內容大小與信息的復雜度直接相關。

3微課程交互設計原則

根據(jù)上述設計分析，微課程設計既是微觀設計，又是宏觀設計。當作為微觀設計，既要體現(xiàn)微課程的課程屬性，又要體現(xiàn)“微”特點，因此作為微觀設計要遵循以下原則：第一，課程內容完備，微課程內容能夠體現(xiàn)教學目標、教學內容、教學活動，甚至教學評價。第二，知識點不可再分割，不能劃分成更小的知識點，即方便課堂教學內容的再組合，也方便學習者自學時根據(jù)個體先前經驗選擇不同學習路徑。

當作為網絡學習資源進行宏觀設計時，即體現(xiàn)微課程單元的交互性，又要體現(xiàn)微課程群的智能性，因此作為宏觀設計要遵循以下原則：

（1）微課程單元設計上要能夠“學”“測”“評”一體化，每個微課程單元是一個相對獨立的個體，是一次完整的學習交互體驗。

（2） 在功能設計上要體現(xiàn)泛在學習，既可以利用移動終端隨時隨地的主動有選擇學習，又可以被動“推送”到移動終端進行強化學習，形成泛在學習交互環(huán)境。

（3） 重點信息清晰可辨，盡量通過界面設計體現(xiàn)出課程群的組織結構和語義關系。

（4） 微課程群層次具有縱深性，滿足不同等級學習者的學習需求，能提供深層學習。

（5） 開放微課程資源，允許學習者參與到微課程資源的建設，以協(xié)同和協(xié)作的方式提升微課程質量;未來的網絡學習資源可能是一種開放的架構，在教師完成微課程資源的初始建設后，學習者在使用過程中對微課程資源進行評價和完善，使用集體協(xié)作的建設方式。

（6） 允許學習者以微課程資源為橋梁進行交流評價。

（7） 在正式學習的框架下，一體化體現(xiàn)原有的網絡課程與微課程之間的關系，兼顧其系統(tǒng)性和完整性。