網絡環境下大學生英語自主學習教學模式研究

摘要：隨著互聯網的快速發展，大學英語教學也面臨著從以教師為中心的傳統教學向以學生為中心的自主學習培養模式轉變的挑戰。本文首先指出了教師教學概念和學生學習理念的矛盾，然后探討了以大學生自主學習為主的新型教學模式，提出了“課前獨立自主學習+課中互動交流+課后小組合作交流” 的教學模式。在此教學模式過程中，學生和教師都要充分利用Unipus、Mooc等英語教育網絡平臺，結合課堂教學，可以有效提高大學生自主學習英語的內在動力，提高教學質量。

關鍵詞：網絡環境;大學英語;自主學習;慕課

一、引言

建構主義認為認知的形成和發展是一種建構過程，學習者是在周圍環境的相互作用中逐步建構起知識，從而使自身認知結構得到發展。大學生英語學習者聽、說、讀、寫能力的提升過程是以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動。以網絡媒體為支撐的英語教學模式所形成的學習環境，使大學生英語學習者知識的獲得并非完全通過傳統單一的教師傳授，而是學習者在特定情境即社會文化背景下，以已有經驗、認知結構前提，利用網絡所提供的學習資源，通過與教師、學習同伴等的交流和合作，主動接受和選擇加工外來信息，從而提升自身英語的各項能力。也就是說，建構主義的理論順應了網絡媒體為支撐的英語學習者的認知規律，為自主學習提供了理論依據。

二、教學概念和學習理念的矛盾

《大學英語課程教學要求》提出，高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。由此可見，在網絡快速發展的背景下，以學生為中心的自主學習是組織大學英語高效課堂和實現人才培養的有效途徑。利用現代信息技術而進行英語教學是一種利用計算機等設備和互聯網實現英語教學的綜合性教學模式。

對于教師來說，新教學模式概念提出多年以來，大多數從事高等教育的一線教師采用的依然是根深蒂固的傳統教學模式，缺乏培養學生自主學習的教學實踐經驗，以現代信息技術為支撐的教學模式僅停留在概念認知上。對于大學英語學習者來說，隨著信息技術時代的發展，學習方式正在發生巨大的變化，尤其是疫情期間對大學生的自主學習提出了很高的要求，但是疫情過后未來的自主學習更是值得關注。因此，教師對自主學習認知的模糊和大學生英語學習自主學習的強烈需求之間的矛盾助推自主學習教學模式的發展和完善。

三、教學模式

網絡環境下以學生為主的自主學習是大學英語高效課堂的一種有效途徑，雖然以學生為中心，但是課堂教學中離不開教師的引導和指導作用。教師是課堂教學的組織者和管理者，因此，在教學模式上可以采取“課前獨立自主學習+課中互動交流+課后小組合作交流” 的教學模式。

下面探討網絡環境下以學生為中心的自主學習教學模式。

1.課前自主學習

課前自主學習不同于以往的課前預習，課前自主學習主要包括以下四項。第一，教師提前布置兩項內容，學生觀看相關視頻并思考問題。隨著網絡信息的發展，網絡中出現了內容豐富的針對學生的學習資源，例如Unipus大學英語學習平臺，Mooc中國高效外語慕課平臺等等，教師根據課文內容和教學目標安排課前自主學習內容并給學生開放性問題進行思考，如：How do you define a hero？ 學生對問題的思考和準備為教師課上教學重點做準備;學生通過觀看視頻和閱讀文章，不僅可以提高學生聽力和閱讀能力，讓學生積累相關詞匯，加強對“英雄人物”的了解，并在MOOC學習平臺發表自己的觀點，和教師、同學進行溝通和交流;第二，自主學習。教師將課文重點生詞、句式及語篇講解與媒體有機結合，通過學習平臺上傳。學生根據教師布置的任務并結合自己的語言能力、學習興趣來規劃相關內容進行學習和思考;第三，交流和反饋。學生通過自主學習形成自己的理解和思考，如“英雄人物應具備的特征”、將不理解的語法點及相關的詞匯和理解進行總結并通過MOOC等教學平臺和教師、同學進行交流互動和反饋。第四，自主檢測。學生將課前預習過程中的思考、收獲和遇到的問題進行梳理和總結，并通過線上檢測平臺進行自測。

2.課中反饋和互動交流

課中反饋和互動交流主要包括三個階段，第一，反饋。課前，教師已經根據學生課前自主學習反饋內容進行分析和匯總，課上對多數學生出現的問題進行分析、糾正和反饋;第二，重點講解。通過課前自主學習，學生對課堂學習重點有了初步了解和掌握。為了加強、鞏固和提高學生對學習重點的掌握，教師根據學生課前自主學習的反饋內容而調整教學內容，有所側重地講解重點知識;第三，運用項目式教學法組織課堂活動。項目式教學法可以分為課上和課下活動。課上，教師將班級學生根據不同的特點和特長分成若干學習小組，布置任務并安排小組規劃項目安排和進行人員分工;各小組根據學習任務和目標就課上教師講解的內容進行討論和學習，并按照教師要求為項目活動進行安排和分工。

3.課后小組合作交流

課上分工完成后，課后需要小組成員分工合作，按照教師布置的任務和分工情況從網上

查閱相關文獻和資料并完成項目活動相關數據和內容的分析和總結，最后以電子文檔的形式完成項目報告的制作，報告內容要充實、結構合理、邏輯清晰且格式要規范。在項目完成過程中，學生注意要學以致用，提高自身利用網絡資源進行搜索和學習的能力，并適當利用計算機知識進行項目報告的完善和統計以及小組成員之間的相互學習和合作。

項目報告完成后即是項目展示。這是自主學習教學模式的最后一個環節，也是教師教學和學生自主學習質量的驗證環節。既可以展示學生的自主學習成果，也提高了學生的動手和表達能力。

四、結語

目前各高校正面臨著雙一流建設和學位點建設的重大機遇和挑戰，在這重大發展機遇期，如何在新時代提升高校人才培養質量并突出培養特色，從而助推雙一流建設和學位點建設，這是當前一段時期高校必須考慮的重要問題。網絡環境下，自主學習已成為提高大學英語課堂質量的一種有效途徑，本文指出了教師教學概念和學生學習理念的矛盾，探討了以大學生自主學習為主的新型教學模式，利用網上的有效資源來充分發揮出該教學模式的特色和優勢，能夠從根本上改善和提高大學英語的教學質量，提高學生的綜合素質。

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作者：霍清清（1982—），女，河北人，河北地質大學語言文化學院，講師，碩士。

項目來源：河北地質大學2020年度教學改革與實踐項目“網絡環境下我校大學生英語自主學習教學模式研究”（2020J72）。