讓課程與教學統一

李秀偉

(山東省基礎教育課程研究中心，山東濟南，250013)

課程與教學理應成為學校教育的核心領域，事實上也應當成為學校改革與創新、教師自我發展的專業領域，因為其構成了“教什么”“怎么教”兩個問題相一致的教育實踐行為，這也是發生在學校現場的最專業的行為。

從歷史與發展的視角來看，我國現今的學校課程與教學改革，在很大程度上還停留在概念辨析和路徑探究階段，我們還遠遠沒有來到課程與教學的深處。許多學校并沒有明晰的課程與教學哲學，甚至任由經驗主義的導引，失去了方向感；教師層面的探索趨于活躍，但從整體上來看仍具有強烈的主觀主義思維。

事實上，我國多年來對課程、教學的根本承載是有著很多誤讀的，時至今日，學校的課程開發轟轟烈烈、花樣繁多，學校大一統的模式化改革讓很多人趨之若鶩。而學校教育專業化最強的課程與教學領域到底應該體現什么，如何辯證統一地來看待是值得深入探究一番的。

比如，被我們認為是以教學論研究為突出特點的蘇聯，其教學論里包含著豐富的課程論述，卻一再被我們忽略。

斯卡特金說：“教學論研究教學以及通過教學所要傳授的教養內容。”

岡察洛夫說：“教學論不僅在于答復一個問題——教什么，而且也在于答復這些問題——怎樣去教。”

所謂的“教養內容”“教什么”不都是對課程的關注嗎？所謂“蘇聯的教學”是被我們將課程剝離之后的片面推行，如果能夠全面認同，今天的學校教學改革至少更容易與課程“聯姻”。

再如，被我們認為是以課程論研究特別是現代課程論研究為前沿的美國，其課程論里同樣深含著教學，我們也需要厘清。

古德萊德認為，課程包含理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程等。

格拉索恩認為，課程包含建議的課程、書面的課程、支持的課程、被教的課程、施測的課程、習得的課程等。

其中,“運作課程”“經驗課程”“被教的課程”“施測的課程”以及“習得的課程”不都是課程實施嗎？這也就是實踐意義上的教學。

由此不難看出，課程與教學在學校教育發展史上長期以來被看作是一個問題的兩個方面，而不是相互獨立甚至是截然對立的兩個領域。在課程改革的重心開始逐漸轉向學校層面，在教師獲得更多改革話語權的時候，從概念辨析到價值實現的課程與教學改革之路需要走得更超前一點。

那么，我們還需要什么呢？

課程與教學需要哲學，需要以“為什么”的深度來探究“教什么”和“怎么教”的問題，回到教育的基本出發點“人”的關懷上來思考課程、教學，繼而構建關于課程與教學的價值體系。學校的教育哲學、教師的實踐與發展哲學，都在深度的思考與探究中才能夠實現；追問“人”，追問“為什么”，這樣的課程與教學才具有現實與發展的雙重意義。課程與教學是學生發展的世界觀、價值觀的方法論。這樣就成就了以人為核心的關注“天地人”的發展的課程與教學。

課程與教學需要心理學。從行為主義心理學、認知主義心理學到人本主義心理學，各種心理學研究的豐碩成果被不斷應用于教學領域，當然也對課程開發產生了積極的引領，然而，心理學獨特的話語體系和理論性的表述方法并沒有為學校、教師所直接遷移應用。“真正的學習是不會被遺忘的”，

“凡是可以教給別人的東西，相對來說都是無用的”。這些心理學研究給出的判斷還遠遠沒有被課程與教學現場所實踐和接納。如何讓人的發展規律為我們所認知，這是需要還原心理學原理的自我認知過程。

課程與教學需要經濟學。從經濟學的概念來看，所謂經濟學是“研究社會如何管理自己的稀缺資源”。這是因為“社會擁有的資源是有限的，因此不能生產人們希望擁有的所有物品與勞務”。在我國當前的學校變革中，稀缺資源是指最珍貴的專業資源，這里面包含著人的專業化，包含著人的專業化的必由之路及課程與教學的專業研究。社會希望向教育索求更多，就需要向“稀缺資源”的管理尋求答案。我們每一個人所擁有和獲得的資源都是有限的，學會從經濟學的視角創造、調整并利用我們的稀缺資源是課程與教學改革、創新的應有之路。

課程與教學需要發生學。按照施良方先生的判斷：學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化；這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。這就是教育的發生學。發生學體現的是與現象學相關的哲學概念，我們在實踐中可以將其以“生成”“發生”的視角來看待，在“事實”“時間”“歷史”“語言”“回問”中來看待。教育需要發生學，課程與教學同樣需要發生學，他們發生于學校、教師“自我意識”的持續反思與前進之中。

“超前一步”的選擇是因為我們曾經落后了很多。

從不同的學理上來澄清課程與教學的關系，都面臨著一個統一性的重建。重建意味著作為課程與教學研究主體的思維和意識的重建。新的課程思維、新的教學思維、新的課程與教學在育人價值一致性上的思維，必將更深層次地來到改革深處。