高中語文同課異構教學實踐及其反思

羅春玲

(來賓實驗高級中學，廣西來賓，545116)

“同課異構”是一種新的教研方式，是同一節的內容，由不同教師根據自己的實際、理解，自己備課并上課。

語文課堂案例分析是語文教育理論與語文教育實踐相結合的一種有效的研究方法。筆者以“一人一課多教”的方式，針對不同層次的學生，對高中語文必修3第一單元《林黛玉進賈府》進行“同課異構”教學實踐。教學的具體內容為，王熙鳳和林黛玉的肖像對比分析，教學的對象為筆者所在學校高一年級學生。

一、傳統的“講讀”教學方法

(一)教學對象及其情況

教學對象是高一年級普通班學生。學生學習底子薄，基礎差，課外閱讀量少，對學習提不起興趣，有厭學現象。

(二)教學方法

講授法

(三)教學過程簡述

通過課前學情調查，筆者發現該班學生平時閱讀量很少，除了看過《西游記》這本故事情節比較豐富的小說外，對其他幾部經典名著特別是對《紅樓夢》一無所知或者知之甚少。即便接觸過這部作品的學生，也因為小說篇幅長，文字晦澀而選擇了放棄。另外，該班學生在學習方面表現得不夠積極，不喜歡回答教師的問題。對于不感興趣的人和事，在情緒上顯得相當叛逆和消極。筆者根據普通班學生在學習基礎、學習態度及學習情緒方面的實際情況，運用講授式教學方法實施教學過程。講授式教學方法是最傳統的教學方法。鄭桂華在《語文有效教學——觀念·策略·設計》一書中提到，只有當學生不明白的時候，講授才是最有效的。在整個教學過程中，筆者以激發學生學習興趣為出發點，專門針對學生比較感興趣但又超越了他們的認知范圍，他們想解決但又無法解決的問題，緊扣教材，適當拓展，吸引學生的注意力，并且注重鼓勵，尊重學生的觀點。筆者首先以“你是否看過87版《紅樓夢》的電視劇”作為導入，創設一種情境，讓學生對問題產生興趣。當問到“為什么要將王熙鳳的出場安排在林黛玉見了眾女眷之后”這個問題時，有些學生用了當下比較流行的語言，如“耍大牌”“裝神秘”“擺譜”等，對此，筆者并沒有予以否定，而是表揚他們敢于發表自己的見解，學生受到鼓勵，學習的情緒就來了。另外，筆者巧妙地設計了一些問題，如“王熙鳳算是一個美女嗎”“用一個詞來形容一下林黛玉”“你如何看待生活中那些穿著大紅大綠的人”，這些都是比較貼近學生實際的問題，在不斷的啟發和引導中學生逐步接近教學主題。筆者把教學的重點放在王熙鳳和林黛玉二人的肖像分析上，指導學生分析人物形象。整個教學過程氣氛比較輕松，師生關系很和諧。

(四)教學反思

課后，筆者對本節課教學效果進行檢測，對該班學生進行隨機調查，詢問學生是否喜歡教師這種上課的方式。共有47名學生參與調查，這些學生都投了贊同票。理由是：教師的講解細致、生動、清晰；教師邊講邊問，不容易分散注意力，比較容易理解課文；因為一直比較喜歡這個教師，所以喜歡她的課；不想站起來回答問題，不用做什么費心思的事，所以喜歡聽教師講。

通過學生的反饋，明確了本課的成功之處，表現在：

1.筆者通過細致、全面、清晰的“講”，使學生對文本能有進一步的理解，并產生了學習的興趣，在學習的狀態上表現出不排斥，進而積極、主動地參與，沒有出現不良的學習行為，這堂課是有效的。

2.根據不同層次的學生實際，因材施教，因勢利導。巧設問題，激發學生的興趣。注重啟發和引導，對學生予以鼓勵，尊重學生的想法。對教學適當降低難度，抓住主要問題，有的放矢，不事無巨細地“滿堂灌”。

3.筆者與學生建立了和諧的師生關系。教師本身就是知識庫與資源庫，如果學生能從教師身上取而用之，收獲也是巨大的。對基礎比較差的學生，尊重、信任、鼓勵必不可少，時常對他們予以表揚，是增強學生學習信心，增加其學習動力的有效途徑。

二、問題討論法

(一)教學對象及其情況

教學對象是高一年級尖子班學生。他們基礎較好，學業成績比較突出，有一定的閱讀量，思維活躍，接受能力較強，喜歡討論與交流。

(二)教學方法

問題討論法

(三)教學過程簡述

通過課前學情調查，筆者發現該班學生有一定的閱讀基礎，大部分學生都看過四大名著中的一部或兩部。問及是否看過《紅樓夢》時，全班只有一個學生對其比較感興趣，在初中時就認真閱讀過，對作品中的相關人物和情節比較了解。其余學生都是因為覺得《紅樓夢》無趣而放棄繼續閱讀。筆者通過課前預設問題，先讓學生進行思考，再以課堂討論的形式解決問題。問題如下：

1.為何將王熙鳳的出場安排在林黛玉見了眾女眷之后？

2.王熙鳳初見林黛玉，為何表現得如此放誕無禮？

3.透過王熙鳳的肖像(頭飾、服裝、眉目)看出她怎樣的性格特點？

4.初見林黛玉，從王熙鳳的言談舉止中，看出她怎樣的內心世界？

5.林黛玉的肖像(眉目、神態、風韻)有什么特點？

6.對林黛玉肖像的描繪為何不似寫王熙鳳那樣極力鋪陳渲染，而只是簡單勾勒？

筆者在課前預設了一些問題，要求學生先自學。其實這些問題的難度并不大，但要求學生在堂上展示他們的自學成果時，學生表現得不積極，回答問題的人比較少，甚至還出現了對文本的誤讀，如“林黛玉在王熙鳳的心中不是很重要”“王熙鳳很做作、輕浮”等，這些都是不熟悉文本，妄作評價的具體表現。當問及第一個問題“為何將王熙鳳的出場安排在林黛玉見了眾女眷之后”，學生就把教輔資料上那些程式化、書面化很強的語言搬了下來。過分依賴教輔書，沒有經過自己的思考，以致不能用自己的語言去表述，答案很空很泛。當問及第二、三個問題“王熙鳳初見黛玉，為何表現得如此放誕無禮”“透過王熙鳳的肖像(頭飾、服裝、眉目)看出她怎樣的性格特點”時，學生陷入沉默，課堂出現較長時間的冷場，筆者再對這些問題進行引導時，如“王熙鳳第一次見黛玉，為什么表現得同別人不一樣，她到底是什么用意？”學生的回答是“王熙鳳善于察言觀色，逢迎賈母”。回答依然是對文本最表面意思的概括，根本沒有觸及到最本質的東西。王熙鳳為什么察言觀色？為什么逢迎賈母？學生不清楚要從這個角度來答。還有問到“從王熙鳳的眉眼看出她怎樣的性格”時，學生的回答還是僅僅停留在對字面的理解上——“比較兇”，但是對于作者為什么要如此寫“王熙鳳的兇”，學生無從回答。必須得經過教師的多次引導，集合眾人的智慧，才能最終得出問題的答案。所以，堂上討論的環節進行得并不順暢，而且一大半時間都得依靠教師。

(四)教學反思

筆者通過觀察學生課堂表現，發現這節討論課其實上得并不成功，具體表現在以下幾方面：

1.沒有科學的預設，就沒有全新的生成。筆者在課前預設的幾個問題，只是針對文本中的某個片段和內容，是單維度的，不夠靈活也不夠開放，預設的彈性很小。學生在沒有對文本進行認真解讀的基礎上，只是片面地想得到某個問題的答案，這實際上已經是把學生的生成空間給局限住了。教學中的生成源于預設，具有彈性的預設才能使生成更有方向和成效。

2.將文本“孤立”起來的做法是錯誤的。學生在預習時，主要依據筆者預設的幾個問題，學生并沒有充分的時間去搜集相關材料，手頭上就只有教材和教輔資料。學生自身沒有太多積累，課前又沒有充分的準備，匆匆預習一下就要展開討論，效果肯定不盡如人意。在教學的過程中，沒有將討論作為一個整體看待，只是為討論而討論，忽略了課前更為重要的儲備知識的過程。沒有對學生搜集資料做具體指導，沒有將文本內容做適當拓寬。學生的視野狹小，手頭上的材料又不夠豐富，在課堂上自然無話可說。

通過兩次對《林黛玉進賈府》同一教學內容進行實踐比較，筆者得出一個結論：在動態的過程中調整教學行為方式可以達成最佳的課堂效果。“同課異構”的實施，實際上是一種連續、有序、動態的過程。課堂新的生成實際也都是在這個動態的過程中產生的。教師前一教學行為產生的效果會直接影響下一教學行為的再實施。教師就是在不斷的實踐、反思，再實踐、再反思的多向、循環的過程中發現問題并解決問題的。教師應改變過去那種教條、死板、沉悶的教學方式，根據教師本人的具體情況及學生的學情，及時調整自己的教學策略，靈活應對可能影響教學目標達成的各種不利因素，變不利為有利，變被動為主動。

[1] 陳玉秋.思維學與語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[2] 李彥福.聚焦課堂教學[M].南寧：廣西人民出版社，2009.

[3] 鄭金洲.行動研究指導[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4] 婁華英.我們的課堂：基于課例研究的課堂教學改進行動[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5] 李允．“同課”緣何“異構”——“同課異構”的理據分析[J]．中國教師，2009(8).