轉型時期大學英語教學變革四題

劉壇孝

(長沙理工大學外國語學院，湖南長沙，410015)

“轉型時期大學英語教學”這一概念由蔡基剛［1］于2007年提出，它特指進入新世紀以來我國的大學英語教學。之所以把這一階段稱為“轉型時期”有兩個方面的原因，一是自我國加入WTO，申奧、申博連續成功后，我國進入了經濟全球化時代，隨著經濟全球化深度的日益深化和廣度的日益擴大，國家對具有國際視野、通曉國際規則、能用英語直接參與國際競爭的人才需求日趨緊迫，培養這類人才的重任落在高校肩上。二是經歷了本世紀頭十年“課堂面授+網絡自學”的教學模式改革后，雖然“大學生的聽說能力有了顯著提高”［2］，但他們“對大學英語教學仍普遍不滿”［2］。大學新生的英語水平不斷提高，然而大學英語教學目標定位偏差、教學內容重復、應試教育痕跡明顯等問題仍然普遍存在，并導致大學生學習英語懈怠，大學英語學分普遍被壓縮，旨在取消通用大學英語教學的“去英語化”呼聲此起彼伏。

從微觀經濟學的角度考察，生產勞動力商品的高校與消費勞動力商品的企業之間如何實現對接，生產和銷售如何融合發展，是大學英語教學的出路所在。在2014年首屆“產教融合發展戰略國際論壇”上，教育部副部長魯昕指出，地方本科高校轉型發展是經濟發展方式轉變、產業結構轉型升級的迫切要求，是解決新增勞動力就業結構性矛盾的緊迫要求，是加快教育綜合改革、建設現代教育體系的緊迫要求。作為課時量最大、最受關注的一門基礎課，大學英語教學沒有理由游離于“產教融合發展”之外，沒有理由不為專業知識及專業教學服務，更沒有理由關起門來一味追求語言教學規律而置社會需求于不顧。

當然，轉型是漫長而艱辛的。David Graddol(2011)認為，“我們正處在一個要持續10～15年時間的轉型時期，這個時期所有最合適的外語教學法、教材、教學評估、教師培訓等觀念都會不斷地發生變化”［2］。大學英語教學轉型主要在四個方面做出轉變:應實現教學思維定位、教學目標重點、教學內容設置、教學評估手段四大轉變。

一、教學思維定位由“學習英語”向“用英語學習”轉變

大學英語教學思維之爭圍繞“語言是學習的目的還是學習的工具”展開，解決這一爭議需要回答學習英語是“學習語言還是培養能力”這一問題。“學習英語”這一教育理念把語言作為學習的目的，就是把英語作為學習客體而學習，這是英語專業語言教學的主要目的;“用英語學習”這一教育理念把語言作為學習的工具，換句話說，用英語汲取、交流信息，包括專業內容和文化內容，這是非英語專業大學英語教學的主要任務。

長期以來，我國大學英語教育注重“打基礎”，強調外語教育的人文性，在語言教學上注重人文素質培養而輕視語言工具的應用。從教育主管部門到學校，從師生到家長，都一味強調語音的純正性、語法的規范性、語義的明確性，主張以標準的書面語形式作為語言學習的參照，因此就有了中國學生英語口語書面化，書面語口語化的“中國特色”。只要學生沒通過大學英語四、六級考試(以下簡稱“四、六級考試”)，就會被戴上“基礎不扎實”的帽子。現實生活中，肢體語言、實物展示等都能有效地完成日常交際;而真正涉及專業交際時，就算基礎再好，如果不了解專業語言的詞匯、句式、語篇等各個層面的特點，也難以實現有效的交際。孫復初［3］發現，清華大學專業學生把“atomic quantity”“atomic properties”“atomic weigh”分別譯為“原子量”“原子性質”“原子重量”，而正確的翻譯是“微觀量”“微觀性質”“原子量”。所以章振邦說:“要看懂原文的專業文獻，吃透原文的專業教材，光靠那點普通英語是遠遠不夠的。”［4］

美國科學哲學家庫恩(Thomas S.Kuhn，1968)提出，某一特定學科如果總是拘泥于既有范式而不去嘗試超越它，學科發展就難以實現。［5］長期以來，我國大學英語教學囿于“基礎范式”，認定大學英語將在相當長的一個時期內處于“打基礎”階段。以詞匯為例，《大學英語教學課程要求》［6］(以下簡稱《要求》)中“一般要求”“較高要求”“更高要求”的單詞量分別是4700、6400和7500，而2011版《普通高中英語新課程標準》規定高中畢業生掌握的基本單詞量為2500，而較高水平的學生單詞量可能達到3000～4500，這與《要求》中“一般要求”的單詞量接近，加之大學英語教材內容缺乏吸引力，也難怪大學生對大學英語學習表現出懈怠。

盧曉東［7］曾警告范式陷阱及其危害。我們有理由相信，“基礎范式”并不是“培養英語綜合應用能力”的唯一途徑，以內容為依托、結合專業學習的“內容范式”更有助于增進學生的專業知識和能力，提高學生的科技素養;“基礎范式”也不是唯一的人文素養載體，“內容范式”同樣可以承載人文素養內涵。不管是顯性層面還是隱性層面，“內容范式”更能實現人文素養與科技素養的融合。

對非英語專業的大學生來說，在高中階段已基本完成英語基礎學習，大學階段理應用英語學習專業內容。“用英語學習”兼顧語言的工具性和“內容范式”的人文性和科技型，是大學英語改革的思維方向。

二、教學目標重點由培養聽說能力向培養讀寫能力轉變

社會對外語人才和懂外語的專業人才的需求呈現多樣性、多層次性特征:導游需要較強的聽說能力和人文地理知識;學者需要較強的搜集資料和閱讀文獻的能力;談判專家不僅需要超強的語言聽說能力，更需要領域內相關專業知識，還需要通曉相關法律知識等。

縱觀我國大學英語教學大綱史，2004年以前的四份大綱的教學目的都是通過培養閱讀能力提高英語應用能力的，而2004年和2007年的《要求》則強調通過增強聽說能力來提高英語應用能力。在政府極力推動下，各高校投巨資建立語言自主學習中心以培養學生的聽說能力，此輪改革部分地達到了目的。

大學英語聽說能力的培養主要通過學生自學實現。據王海嘯［8］的調查，90%以上的學校都有自主學習和訓練的安排。當前大學英語教學普遍采用的“課堂面授+網絡自學”模式被認為最大的優點是利于學生自主學習能力的培養。然而，蔡基剛課題組的調查表明［2］，79.16%的有高級職稱的大學英語教師認為“學生網絡自主學習的效果有限”，37.80%和19.74%的學生分別認為自己使用自主學習系統自學的“積極性不大”或者“根本沒有積極性”。這很大程度上說明了通過自主學習培養聽說能力提高英語應用能力的語言技能訓練重點出現了偏差。借助交際環境、肢體語言等都能有效地實現交際，語言交際實現效果的優劣不能說明語言應用能力的高低。

認知心理學研究表明，人類各種感覺器官在感知客體刺激、形成與存儲記憶、實現可理解性輸出等方面表現出不同的優越性。心理學家特瑞赤拉的研究結果表明，視覺是獲取知識的最主要渠道(占83%)，其次是聽覺(占11%);視覺與聽覺的注意集中比率分別為81.7%和54.6%;在記憶保持比率方面，單用視覺比單用聽覺分別高出10%(三小時后)和25%(三天后)。［9］視覺和聽覺同屬語言輸入渠道，在獲取知識的比率、注意集中比率和記憶保持比率三方面相距甚遠，視覺渠道有聽覺渠道不可比擬的優越性，放棄優勢感官學習英語似乎有舍本逐末之嫌。

蔡基剛［2］認為，“聽說能力強并不意味著國際競爭力強”“大學英語教學必須花大力氣培養學生的讀寫能力”。原教育部高教司司長蔣妙瑞在駐美使館主政教育時發現，中國留學生的口語能力并不比日韓等國留學生差，“差的恰恰是閱讀這一塊，讀書和查找資料的能力相對較差”［10］。陸宏弟［11］的統計表明，自1975年至2005年，中、日在SSCI和A＆HCI兩大檢索期刊上發表的論文相距甚遠，日本高校發表了32954篇，我國內地高校僅為12025篇。據國際頂尖工程技術領域學術刊物IET中國區出版總監高文(Stuant Govan)介紹，中國工程師向IET提交和發表的論文絕對數在國別排名中均為第一，但是發表率(16.5%)卻是世界上最低的。高文分析出的四個原因中，有三個涉及語言和學術的規范性。［12］

歷史、現狀、認知心理、社會需求等彰顯了英語讀寫能力培養的緊迫性、重要性和可行性。實現教學思維定位向“用英語學習”轉變和實現教學目標重點向讀寫能力轉變殊途同歸。

三、教學內容設置由通用英語(EGP)教學向專門用途英語(ESP)教學轉變

EGP強調語言基礎，ESP強調學術英語能力。語言打基礎已經在高中階段完成，如果還以學習英語的思維選取教學內容，已經難以滿足社會與學習者的需求了。井升華［13］認為大學英語教學“是一壺煮不開的溫吞水”，其“費時低效”源于教學內容設置偏差，“我國大學英語教材在內容選擇上重文學、重政論，而忽視了現時代的實用性內容”，“非英語專業的普通大學英語教學應以實用型教學內容和教材為主”。張堯學［14］認為，大學英語綜合應用能力不高的主要原因是大學英語教學內容缺乏實用性。蔡基剛課題組［2］于2009年至2010年對社會和學校進行調查，在對上海地區企業在職學員的調查中，問及單位要求員工培訓的內容是英語的哪些方面時，45%的調查對象選擇“和工作相關的專業英語”;在對浙江地區畢業大學生的調查中，認為在大學里開設與崗位或工作有關的專業外語課程“有必要”和“非常有必要”的調查對象分別為71.9%、17.9%;在談及“大學英語由基礎英語向專業英語轉變，主要學習與自己專業或以后工作相關的英語”時，60.98%的學生表示“同意”或“非常同意”，81.25%有高級職稱的教師表示“同意”或“非常同意”，65.9%的大學英語教師表示“同意”;職稱越高的教師似乎越傾向于由EGP教學向ESP教學轉變。各方面都對ESP教學有強烈需求，而現行EGP教學一味強調“打基礎”，注重教學內容選擇的人文素養，忽略了教學需求的科技素養，更忽視了顯性科技素養培養對人文素養提高的隱性張力，人文素材并不是提高人文素養的唯一內容。

二語習得理論認為，動機和目的對外語學習的成敗起著重要作用，融入型動機來自學習者對某一學習內容或學習任務的內在動力，工具型動機來自日常生活或工作需要;“內容范式”的學習目的更明確，因而ESP教學更容易調動學習者的積極性，學習持續力更長久，學習效率更高。以內容為依托的外語教學法理論(CBI，content－based instruction)的核心內容是:語言教學的內容依托某個學科知識或基于某個主題，把語言學習與學科內容結合起來，可以極大地調動認知主體的積極性，從而有效提高學習效率。［15］

Song［16］對紐約城市大學770名英語為非母語的學生進行了一項長達四年的跟蹤調查，385名以內容為依托的外語學習者比另外385名單純外語學習者對課程學習表現出更強烈的愿望，“他們更容易通過考試”，“以內容為依托的外語學習不僅能在短期內提高學生的讀寫能力，而且提高了整個語言能力和英語標準化考試成績”，“在專業學習中他們表現得更出色，學術成就也更大”。寧波諾丁漢大學第一年大學英語教學定位是“為學生順利完成大學學業而提供語言支持和學習技能培訓。其課程設置強調學術英語(EAP)內容，為學生獨立學習、獨立參與學術活動……打下堅實的語言基礎”。明確的目標極大地激發了學生學習英語的原動力，一年后，“他們不但能聽懂外籍教師的英語授課，而且可以幾乎不費力地閱讀英語原版專業書籍”［17］。蕭好章、王莉梅［18］在華南農業大學中英聯合辦學的計算機科學技術班的經歷引人深思，“學生進校起就圍繞雅思考試，搞題海戰術，課堂教材內容受到忽視，結果三年下來，英語水平沒有明顯提高，也很少人通過雅思考試”。后來他們改變教學思維，淡化雅思考試，教學內容以專業內容為依托，旨在通過專業內容學習培養語言技能，為專業學習提供語言支持，結果學生雅思考試通過率提高到60%～70%。

從微觀經濟學的角度考量，在決定企業的生存與盛衰的多重變量中，產業結構內容是快變量，生產的產品如果不符合市場需求，企業馬上被淘汰;而生產方式是慢變量，生產速度的快慢雖影響企業的效率，但不至于在短期內危及生存。社會急需大批具有國際競爭力的“專業+語言”型人才，學生和教師對“內容范式”也表現出強烈的欲望，可高校還在關起門來“打基礎”，追求四、六級考試通過率。這致使培養出來的勞動力產品結構與市場需求脫節，也難怪大學生對大學英語教學現狀普遍不滿。

四、教學評估手段由教學水平考試向社會水平考試轉變

四、六級考試是目前國內公認的最成熟、最學術、最規范的英語水平考試。《大學英語四、六級考試大綱》(以下簡稱《大綱》)明確規定:“考試的目的在于全面考核已修完大學英語四級的學生是否達到教學大綱所確定的各項目標。”［19］2006年《大綱》雖然刪除了這些字眼，但《要求》的“一般要求”和“較高要求”仍然是四、六級考試命題的依據和基礎。“無論是教育部還是四、六級考試委員會都堅持四、六級考試是一種教學考試，是測試學生是否達到《要求》的最權威的全國性終結性考試。”［2］除此之外，各級教育主管部門主導的各類教學質量評估、項目評優等把四、六級考的通過率和優秀率作為重要的參數之一。在這樣的環境下，各高校“名正言順”地狠抓四、六級考試。在鋪天蓋地的輿論導向下，師生成了可悲的犧牲品。到底是用語言知識和技能還是用語言應用能力評估教學水平呢?倪傳斌［20］的調查結果表明，有57.1%的教師和53.2%的學生認為最佳的測試方式是“在真實的生活中靠運用所學知識來檢驗”。基于通用英語教學內容，通過自主學習平臺培養聽說能力的教學模式能創設“真實”的專業語言環境嗎?

大學外語教學指導委員會于2010年對530所高校所做的調查顯示，48.6%的“985”院校，56.6%的“211”院校認為“保持或提高學生四、六級考試通過率”是大學英語教學“重要”或“較重要”的目標，而75.1%的一般院校認同這一目標。［21］為什么一般院校比“985”“211”院校對四、六級考試有更深的情結呢?原因一方面是后者不用過多地擔心學生的四、六級考試，另一方面也暴露出一般院校大學英語教學的無奈，更彰顯了“產教融合發展戰略”的重要性和緊迫性。再來看看學生，在問及學習英語的目的時，蔡基剛課題組的調查顯示［2］，共有51.6%的被調查者是為了“通過四/六級、托福、雅思等考試”，有45.3%的學生是“為今后找一個好工作”。筆者的調查結果更讓人吃驚，竟然有高達78.9%的學生為了通過四、六級考試而學習英語，只有7.9%的學生為了“工作需要”學習英語。普遍存在的為了考試學英語的學習動機難以維持長久，不少學生在通過四、六級考試之后認為自己完成了英語學習的使命，不再學習英語。

2006版《大綱》把四、六級考試目的定位于“準確測量我國在校大學生的英語綜合應用能力”，參考對象是“修完大學英語相應階段課程的在校大學生”，試題內容偏重人文社科類的一般性題材，對不同需求、不同偏好的學生采用同樣的測試內容，是否真能實現“準確測量”值得商榷。“四、六級考試是測試普通英語的水平”［4］，本質上屬教育水平考試。

目前公認的社會性考試中，托福和雅思是針對留學人員的學術英語水平考試，目的是測試參考人員應用ESP的能力，題材內容偏重于自然科學內容;托業和博思是一種職場英語水平考試，目的是測試受試者在一般職場環境中應用英語的能力。蔡基剛［2］提出了“激烈”“溫和”兩個方案，“激烈方案”要把四、六級考試都改為學術英語考試，“溫和方案”是保持四級考試，把六級考試改為學術英語考試，后者比前者更具可操作性。當然，要實現教學評估手段的社會化，四、六級考試還需要走出校園，由社會機構組考。考不考、過不過純屬個人行為，學校不用行政手段干預，師生自然沒有了考試本身帶來的長期壓力，教育主管部門也就失去了作為評估教學水平的籌碼和依據，相關方面更有精力組織ESP教學。

四、六級考試的確為我國大學英語教學做出過歷史貢獻，但它已落后于時代需求，應該退出歷史舞臺。蔡基剛［2］對24位外語知名專家進行調查，分別有69.2%、19.2%的專家“同意”或“基本同意”把四、六級考試變成如托福、雅思那樣的社會水平考試。

五、結語

大學英語教學的轉型是一項系統工程，責任重大、任務艱巨。需求分析結果表明:走社會化道路是大學英語教學改革的方向。大學英語教學轉型還涉及課程設置、教材研發、課堂教學及課程評估環節，觸及龐雜的利益鏈:1.社會維度，現存的四、六級考試雖然存在缺陷，但社會普遍需要某種工具衡量學生的英語應用能力，舍棄四、六級考試必然需要建立新的測量標準;2.教育行政部門維度，現有體制下，大學英語四、六級考試仍然是政績工程的一項重要參考指標，誰都不敢輕易動這塊奶酪;3.教師維度，“基礎范式”教學尚能維持，部分教師安于現狀，認為教學質量不高的責任不應由教師個體承擔，不愿做出改變。這些都是大學英語教學改革的阻力，應該予以充分的重視，才能實現大學英語教學的順利轉型。

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