區域活動中幼兒規則意識的引導策略

區域活動是教育者以幼兒感興趣的活動材料和活動類型為依據，讓幼兒自己選擇，并通過與材料、環境、同伴的互動獲得學習和發展。

區域活動打破了傳統的集體授課形式，讓幼兒通過縱深的操作，與物質環境發生相互作用，從而獲得發展。區域活動能給幼兒提供更多的活動機會，能夠使幼兒在輕松、愉快的狀態下游戲。但我們經常看到，區域活動時，幼兒這里走走，那里玩玩，聲音嘈雜，相互干擾了；有的幼兒違規操作，地上玩具、物品隨處可見。區域活動并不意味著放任自流，而需要在教師的引導下，逐步讓幼兒形成規則意識。

一、 在區域活動中引導幼兒萌生規則意識

區域活動的自由度較大，是幼兒自我發現、自我決策、自我協調、自由交往的過程。活動中幼兒所關心的是活動是否能順利進行，自己是否玩得開心。因此，如果區域活動中的規則來源于他們當時活動的需要，關系到當前活動的進展，關系到每一個玩伴的切身利益，他們就可能主動尋求各方利益的平衡，從而在這種尋求“平衡”的過程中萌生規則意識，升華屬于幼兒自身生活世界的“規則”。

當幼兒沉醉于區域活動時，可能出現教師們所說的各種“不聽話”、“不規則”的現象。這時，教師若能充分利用幼兒喜歡與教師一起游戲的心理，以合作者的姿態出現，就能讓幼兒在快樂的活動中轉變角色。在轉變角色中，改變活動背景，在改變活動背景中感受周圍發生的變化，并根據自己的覺察對活動做出調整，從而萌生出規則意識和各種活動規則。

二、 讓幼兒在解決爭執中萌生規則意識

區域活動中，幼兒之間常常發生一些爭執，教師往往擔心爭執會影響幼兒友好、謙和等品質的形成。其實合理的爭執過程實際上是幼兒間觀點碰撞的過程，正是在爭執，甚至較量的過程中，爭執雙方才逐步感受和認知對方的存在，感受和認知到自我以外他者的利益存在。沒有爭執，就難以找到雙方都認可的規則，一個人始終處在自我的包圍之中，是不可能萌生出規則意識的。出現了爭執，他們總是自己想辦法解決這些問題。這一主動性不是來自于教師的干預，而是幼兒“自發—反應型”的學習的一個過程，也是促進使幼兒萌生規則意識的前提，如下面一個案例“給長頸鹿搭個家”。一天，室外下著大雨。區域活動時間到了，寧寧來到“動物樂園”，她怕長頸鹿被雨淋濕了，要給它“搭個家”。寧寧用四塊方形模板圍成了一個大方形說：“這就是長頸鹿的家”。嘉琪見了說：“你的房子沒有屋頂，雨還是會淋濕長頸鹿的。”寧寧聽了，馬上在房子的墻上加了一塊積木，她把長頸鹿放進去。可房頂太矮，長頸鹿的頭一頂，房子就掉下來了，怎么辦呢？寧寧想了想說：“那讓長頸鹿躺下！”說著就把長頸鹿放倒了。嘉琪馬上把長頸鹿扶了起來：“長頸鹿不能躺下！長頸鹿只有生病時才躺下呢。”寧寧為難了：“那可怎么辦呢？”嘉琪說：“那就讓長頸鹿低頭待著吧。”寧寧不同意嘉琪的看法：“長頸鹿老低頭該頭暈了。”他們倆爭執起來，忽然發現了不遠處的大薯片桶，她倆同時興奮起來，并停止了爭執，過去拿起兩個大薯片桶，共同為長頸鹿搭好了家。

三、 引導幼兒進行規則遷移

區域活動中常常會遇到或發現一些新的、具有一定挑戰性的問題。這些問題在成人看來或許是小事，但對幼兒往往有著重要的發展意義。這些新問題的發現與解決，不僅意味著幼兒活動時空的拓展和幼兒視野的進一步開闊，而且也涉及新舊各方面關系的處理，蘊含著豐富的規則意識萌生的條件。但受智力水平和各方面因素的限制，幼兒在新問題的發現與解決中，還不能把先前可得的規則順利地運用到新的關系和處理中。這就需要教師及時引導幼兒運用新的規則，了解新規則的運用形式和范圍，進一步豐富舊的規則體系。這樣的引導既堅持了規則的生成性，也體現了教育的簡潔高效性。

四、 讓幼兒在情緒體驗中學會角色互換，理解活動中人際交往的規則

幼兒往往以自己為中心，在與同伴交往的過程中只想到自己，很少替他人著想，更不會有意識地進行角色互換來體驗他人的感受。因此，在與同伴游戲時，容易發生沖突，教師要予以關注并及時加以引導。教師應該把握幼兒的心理特點，充分發揮幼兒情感豐富、感受敏銳的特點，從情感體驗入手，讓幼兒在情感體驗中轉換角色、體驗角色，在區域活動的不同角色交往中，使人際交往的規則逐漸步入幼兒的心靈。