任務型教學模式在高職英語寫作教學中的應用研究

雷曉艷

摘 要： 在英語的聽、說、讀、寫、譯五種語言技能教學中，英語寫作教學一直是英語教學中的薄弱環節。為了緩解這一現象，本文力求采用任務型教學模式提高高職生的英語寫作能力，提出任務型教學模式在高職英語寫作教學中應用的必要性，以及如何進行任務型教學。

關鍵詞： 任務型教學模式 高職英語 寫作教學

英語是高職教育中一門十分重要的基礎課，對于高職生來說，英語寫作，是學習英語必須具備的一項基本應用技能，雖然它在語言基本技能的排序中排在最后，但這并不意味著寫作技能不重要。它不僅能鞏固所學的語言知識，而且是一種重要的交際手段；不僅是英語語言綜合運用能力的重要體現，而且是衡量學生英語水平的重要標準。因此，高職英語教師在教學中應運用任務型教學模式提高學生的寫作能力。

一、高職英語寫作教學中存在的問題

（一）學生英語基礎差，學習態度不端正。

近幾年來，由于高校擴招，導致學生的入學成績參差不齊（有高中考上來的，有職業高中考上來的，也有從中專考上來的），大多數學生入學成績差，詞匯量小，學習興趣薄弱，尤其缺乏寫作意識，對寫作有恐懼心理，甚至對英語產生厭學、棄學心理；大部分學生認為高職英語課程屬于基礎學科，和專業課無關，考試時可以不要寫作的20分，單靠前面的選擇蒙，既省事，又省時，這種學習態度是導致學生英語寫作能力差的重要因素。

（二）寫作教學方法單一，模式陳舊。

目前，在高職院校的英語寫作教學中，大多數教師仍采用傳統的“以教師為中心”的寫作教學模式，以傳統的老師講、學生聽的“填鴨式”教學方法為主，滿堂灌、照本宣科。許多教師一般都是在寫作課堂上先講授一些寫作技巧，給學生摘抄幾句寫作句型，隨后分析一些教材上的范例，讓學生模仿范例自行練習，最后收集學生的作業進行批改及課上點評。由于傳統英語寫作教學的種種局限性，教學效果并不令人滿意。

（三）教師教學任務繁重，得不到有效反饋。

隨著我國高職院校招生規模的擴大，許多高校英語教師相對缺編，每位教師不得不超負荷地承擔教學任務，致使學生的習作批改工作受到嚴重影響。教師很難經常地對每位學生的作文作詳細的批改，大部分學生不能從教師對作文的批改中看到自己的不足之處，更無法獲得有益的啟迪。這樣就使得許多學生失去了對寫作練習的興趣，如此反復，有些學生會在很長一段時間內停留在較低的寫作水平上，始終看不到自己寫作的提高，最終放棄寫作練習。

二、任務型教學模式在高職英語寫作教學中應用的必要性

任務型教學是20世紀80年代在語言習得理論和交際教學思想的研究與實踐基礎上發展起來的語言教學理論，是指教師先設計出真實的任務，在課堂上將任務呈現給學生，學生通過學習教學內容獲得完成任務必需的知識與能力，從而培養學生運用語言的能力。任務型教學模式改變了傳統教學中教師“填鴨式”的教學模式，學生在整個過程中始終處于一種積極、主動的學習狀態，完全融入課程學習中。它重視的是學生在執行任務過程中的能力培養和完成任務過程中的參與與交流活動，既關注語言本身，又關注學習過程。有了任務，學生的思維、直覺和想象就會遵循一定的原則展開，變被動為主動，提高參與度；有了任務，語言的學習就能從知識的講解和規則的理解，發展到意義的表達和能力的培養。

三、任務型英語寫作教學中任務設計的原則

（一）真實性和靈活性。

教師應結合實際，從學生的具體情況出發，設計出具體的、實用的、真實的運用性任務，即任務所使用的輸入材料應來源于現實生活。如讓學生談談社會關注的熱點，寫寫身邊的人和事，用英語解決現實生活中的問題。另外在任務實施的過程中，要根據教學反饋及時做出調整，以適應學生的變化需求。

（二）可操作性和趣味性。

高職學生英語基礎普遍較差，因此，教師在設計任務時應充分考慮高職學生的實際語言水平和認知能力，設計出具有可操作性的任務。任務的設計要遵循由易到難、由簡到繁、遞進深入的原則，以便兼顧到不同層次學生的需求；另外教師在設計任務時，要增強其趣味性，以便調動不同水平、不同基礎層次學生的參與積極性。可以設計學生比較敏感的任務，如找工作，這樣可以激發其學習動力。

（三）主導性和主體性。

任務型語言教學強調教師要發揮主導作用，在設計任務時，要緊密貼合學生的心理特征、認知水平和生活經驗，體現以學生為主體的原則。以此原則設計的任務型教學模式能夠有效培養學生學習的信心，促進學生的學習，使學生由原來的被動學習轉變為主動學習。

四、任務型英語寫作教學的步驟

英國語言學家Jane Willis（1996）在她的專著A Framework for Task-based Learning中提出了前任務（Pre-Task）、任務環流程（Task-cycle）、語言聚焦（LanguageFocus）三個任務型課堂教學的步驟。

筆者以Willis的任務型教學模式為基礎，結合自己多年的高職英語教學經驗，總結出以下的任務型英語寫作教學步驟。

（一）前任務階段。

這個階段也稱為導入階段。教師引導學生學習與任務有關的語言知識，向學生說明完成任務的要求及活動步驟，主要幫助學生激活相關背景知識并將其引入學習中，為更好地完成任務做準備。教師首先讓學生認真審題，為學生提供準備的時間，讓學生思考如何完成任務，明確寫作主題，哪些要重點寫，哪些可以略寫；其次要求學生圍繞寫作的主題，用“頭腦風暴”法展開討論活動，要求學生在規定時間內以結對子、小組或全班合作的形式，列出關于這個寫作主題的相關知識（可以是單詞、短語或句子），并將其記錄在黑板上，教師先不對之進行評論。這一任務可以讓每一個學生都參與進來，并學會“借鑒他人，取長補短”，用自己沒想到而他人想到的觀點充實自己。然后組織學生通過集體討論，抓住有用信息形成寫作思路；最后引導學生確定文章的內容要點，列出寫作提綱，做好寫作前的準備工作。

（二）任務環流程。

此階段是實踐的過程，學生完成任務并向教師或全班提交作文。

首先，教師引導學生以個人、結對子或合作學習小組的形式完成各項任務。在完成任務的過程中，教師在教室里巡視，監控學生執行任務的情況，以確保所有學生按事先提出的要求完成任務，教師還要注意觀察任務進展情況及時間，鼓勵學生用英語交流。因為學生不可避免地要查找需要用到的單詞和語法，就不知不覺地掌握了本次課程要求掌握的知識。

其次，教師有序地組織學生向全班展示任務的成果。在進行展示前，教師可以向學生簡單說明展示的目的、主要內容及方式，學生可以向教師尋求語言方面的幫助。在展示的過程中，可以先由若干個學生或小組代表作匯報，然后讓其他學生進行點評，提出補充意見，肯定優點，指出不足之處。教師充當主要評估者的角色，對學生任務的完成情況進行總體評估，指出任務完成過程中出現的錯誤，并幫助他們更正。這些評價方式，不僅可以激發學生的自信心，而且可以引導學生反思自己的問題，從而更有效地提高任務完成的質量。

（三）語言聚焦階段。

語言聚焦階段是反思的階段。在本階段中，學生討論總結本次教學內容的特點，教師則進一步教授更多的常用詞匯、結構、句型等，強調準確地使用語言，從而概括出語言的規律，提高英語寫作能力。

（四）課后練習階段。

該階段主要是任務的鞏固和延續。學生根據老師和同學的評價修改原稿，再重新抄寫一遍，形成定稿，然后以多種形式進行成果展示。另外，老師可給學生布置一篇同樣方向的寫作，從而使學生掌握所學內容。

總之，在高職英語寫作教學中，教師必須加強任務型語言教學相關理論的學習，如果教師精心設計能夠促使學生積極參與的任務，就會調動學生學習寫作的積極性，達到事半功倍的效果。

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