翻轉課堂：何以“翻”得“轉”

●李玉民

翻轉課堂：何以“翻”得“轉”

●李玉民

“翻轉課堂”是建立在現代教育技術基礎上的“以學生為中心”、觸及“主動”、“交互”、“差異”等教學本質問題的學習方式，勢必給傳統的教學觀念帶來巨大的沖擊。不管如何興衰演變，何去何從，都不妨將之作為一個研究、思考、完善教學的契機，澄清認識誤區，不排斥，不盲從，求真求實，用科學、可行的策略實現課堂的“翻轉”。

課堂教學；微課程；翻轉課堂

微課程、微視頻、慕課、翻轉課堂……等詞匯，一夜間如雨后春筍般，鋪天蓋地席卷大江南北，無疑成了時下中國教育的“熱詞”。無論是培訓的內容，還是研究的課題，還是改革下的課堂，似乎不提這些“時髦”詞語就意味著落伍似的。

我們從不懷疑，它是一種建立在現代教育技術基礎上的“以學生為中心”、觸及“主動”、“交互”、“差異”等教學本質問題的學習方式，是將傳統意義上教師指導下的學習變為在理解、運用和交互中解決問題的主動建構的過程，代表著課堂變革的方向。但我以為，越是在這樣的“大潮”面前，每一位教育管理者、每一位研究者、每位教師，越應該保持特別的冷靜和理智，越需要追問：你明白這些概念嗎？“翻轉”的是什么，你真地弄清楚你的課堂應該如何“翻轉”了嗎？錄制好微課就能實現課堂的“翻轉”嗎？等等。對諸如此類的基本問題尚不清楚的話，應本著務實求真的態度，不能不切實際地盲目跟進，更不可不負責任地盲目做“推手”。

一、“翻轉”的到底是什么

一般來講，學生的學習有兩個過程：一是信息的傳遞與接收，二是信息的吸收內化。在傳統意義上，是教師提供學習信息，包括教師講解、創設情境、提供學習資源、設置導學案等，這個信息接收主要靠師與生、生與生的互動完成，而吸收內化的過程主要是靠課堂上的提問、訓練、講評和課后的作業、輔導來實現。通常情況下，采取“課上傳遞信息、課下吸收內化”，這是典型的“以教師教為中心”的教學過程設計。

課堂的翻轉，有人說是從“課上聽講、課后鞏固”到“課前接收、課上內化”的課堂結構的翻轉，有人說是師生“教”與“學”地位的翻轉，還有人說是“先教后學”到“先學后教”的翻轉，這都從不同角度闡述了翻轉的意義。但翻轉的本質意義是什么呢？我認為最本質的是從為“教”到為“學”設計、實施教學的策略的翻轉。

翻轉課堂基于幾個基本假設：一是假設學生具有較強的能動性，在家學習完全是自覺的行為；二是假設學生都具有濃厚的學習興趣，可以對看不懂的地方反復“倒帶”，可以與老師和同學“連線”；三是假設數字化程度非常高，每位學生都能熟練運用；四是教育公共服務平臺建設，足以充分發揮其“云服務”功能，支持自主學習、教育均衡和個性化發展；五是假設每個家庭面臨的網絡環境都安全……

仔細分析我們的現實，就不難看出“理想很豐滿，現實很骨感”。城鄉的差距，東西部的差距，還真是不容小覷。

即便是這些差距可以忽略，即便是這些假設基本成立，既然學習需要“信息接收、吸收內化”，那么，大量的信息來源于哪？僅靠濃縮了的5-10分鐘的微視頻能行嗎？有人說微課程的優點是學生可以反復看，但怎么去保證？學生有沒有這樣的自覺性？多個學科都需要學，哪有時間去保證？學生上網時誰來把關信息安全？需要教師在線輔導，有多少工作任務本就繁重的老師能如此付出？不付出的話在線輔導如何實現？實實在在地講，就當下我國絕大部分地區的課堂教學看，學生需要的信息源主要來自課堂，教師的及時“在線輔導”仍在課堂，學習的內化還是在課堂。

毋庸置疑，最為關鍵的還是我們的教學觀念是否跟得上這種“翻轉”。只要在我們的教學觀念上，還沒有真正考慮清楚，教學到底是“教師的教”，還是為了“學生的學”，如果還不清楚到底為什么要“翻轉”，那就不應該盲目求奇，盲目跟風。否則，將是典型的“東施效顰”。

二、“翻轉”需要什么

首要的不是技術，而是觀念。在傳統課堂中，教師是主動的施教者，采取的是“教師—教材—課堂—學生”式的教學方式，實施灌輸式的信息傳遞和信息接收，學生成為被動的信息接受者；而翻轉課堂的教學方式，采取的“學生—微課程—課堂—教師”的信息接收和吸收內化策略，依靠和調動的是學生學習的能動性和積極性，通過教師制作視頻、組織課堂、在線（在場）輔導，來促進學生的學，從而達成教學目標。這一變化的成效無疑取決于教師角色所經歷的新的建構。假如對教學的理解不變，教學理念不變，“教”與“學”不翻轉，縱然教師制作的微視頻再精美，技術再高超，同樣與真正意義上的“翻轉”南轅北轍。

首要的不是教會制作，而是學會利用。當下，微課程制作成為各類培訓、各類比賽的主要內容，不少地方不少學校不管男女老少都被要求參加到微課程制作當中來。這種熱情固然重要，人人都會制作固然也很必要，但現有的微課程資源之豐富，品位之精、水平之高，選擇性之強，都是一個學校、一個地區所不能企及的，況且教師有新老之分，有大小之別，技能高下不同，這種不顧實際不加區分的一刀切本身就不是科學的辦法。即便是都能學會制作，也未必人人都去用。再者，微課程（視頻）不一定非要自己制作，不一定每節課都做，互聯網資源浩如煙海，“云”中的文本、課件、視頻、討論都是教學的資源。因此，我以為，當下最重要的不是讓所有老師學會制作，而是要讓所有老師學會選擇、學會利用。如果忽視對“翻轉課堂”內涵、價值取向的審視，簡單機械運用，甚至是盲目模仿，就會迷失“翻轉”的本質，就會把“好經”念“歪”。

首要的不是個人創造，而是團隊共建。翻轉課堂的意義，對于教師而言，在于實現傳統教學觀、學生觀的翻轉。作為翻轉課堂的重要載體，微課程（微視頻）的根本意義在于深化教學研究、促進教師成長?；诖?，在翻轉課堂實施的過程中，重要的不是用比賽、比武的方式去推進，不是鼓勵個人去開發、設計一段段的微視頻，不是以一段段微視頻為裝點門面的“噱頭”，不是滿足于有多少老師拿到了多少獎，而是借助微課程深化教學研究，借助微課程去“翻”“轉”課堂，是以翻轉課堂為契機，讓學科組、教研組，或在更大的范圍內，變成一個個研究團隊，圍繞一節節課如何設計優秀的微課程而去集思廣益，圍繞一個個的教學實際問題去實施智慧碰撞，進而形成學校的資源庫和問題庫，從而推進教師團隊的共研共建。

三、如何實現課堂的“翻轉”

課堂的翻轉，實際上涉及的是整個教學系統的翻轉。在班級授課制的現實面前，應正視課程統一、任務統一、目標趨同、要求一致的現實，應綜合考慮學科多而時間有限的實際，不可能每個學科每天都要設計微課程，或錄制微視頻，那是教師的精力所不允許、學生學習時間所不允許的。因此，不能走入“每個課時都要實施翻轉”的誤區，要以大單元為學習單位進行“學習系統”的整體設計、實施有效的“翻轉”。

把握單元主線。教材是重要的課程資源。優秀的教師善于整合，而整合的重要依據就是教材的主線。就現行的教材來說，無論單元是大是小，編排時都或明或暗地契合著一條主線。只要經過分析、挖掘，理清了這條主線，就可以沿著這條主線，提供學習信息，組織學習內容，確定學習策略，就能厘清和確立應引導學生著力突破的關鍵和重點。這是實現課堂“翻轉”的基點。

挖掘單元主題。一個單元要求學生解決的問題很多，提供給學生的信息量很大，這就給學生自主學習帶來了挑戰。如果教師能適時地介入學生的自主學習過程，恰當地實施適切的點撥，無疑會起到事半功倍的效果。這正是翻轉課堂的用意所在，正是微課程所要解決的關鍵問題。換句話說，就是要在最核心最關鍵最能“牽一發而動全身”的問題上，通過一段簡短的講解，破解學生自主學習中的障礙，加速“信息傳遞”的過程。因此，我們在準確挖掘單元主線后，要認真歸納、分析、梳理單元的主題，這是實現課堂“翻轉”的重點。

緊扣核心問題。吸收內化是學習過程中至關重要的階段。很多人為了實施“翻轉課堂”，而將主要精力放在了課程（視頻）的制作上，這其實也是一個誤區。微課程（視頻）的設計與制作自然重要，但更加重要的是如何有效利用、支配課堂上的時間，如何讓核心問題成為驅動，引領學生的探究，如何緊扣核心問題（話題）組織課堂活動，如對話、討論、展示，如何為需要幫助的學生提供個性化學習指導等。如果不緊扣核心問題翻轉，不緊扣“內化”環節翻轉，就不可能真正實現教學結構、教學方式和教學模式的根本“翻轉”。這是實現課堂翻轉的關鍵點。

設計學習流程。翻轉課堂從外在形式上是學習流程的翻轉，是學習兩大過程時間節點的翻轉。因此，要“翻轉”課堂，就要精心設計好學習流程，就要設計好在何時用何種方式“提供信息”，用何種策略“傳遞信息”，用什么方法、用哪些時間、用哪些措施保障學生嘗試“處理信息”，設計哪些活動，哪些問題，哪些驅動任務，哪些評價和反饋策略，促進和加快對信息的“吸收內化”。學生“信息接收”過程不一定都在家里，課前、課中、課后，校內校外都可以是而且也應該是學生學習的舞臺。只有將學生的課前、課中和課后通盤考慮，將課上、課下整體安排，將“信息接收”和“吸收內化”系統設計，才不至于形成兩張皮，才不至于流于形式。這是實現課堂翻轉的著力點。

突出在線（在場）輔導。學生在學習進程的自我監控、自我反思和自我發現的過程中實現自我發展，固然重要。但教師的輔導、講解、點撥對于學生對“信息”的“吸收內化”更是必不可少。當學生遇到迷惑、困頓之時，在學生處于“憤”“悱”之時，如果能及時介入予以指導和點撥，必然會收“醍醐灌頂”之效。因此，教師要在課前給予在線（在場）輔導，課中強化教與學、學與學的主體間互動，課外與訓后給予及時反饋和跟進指導，這樣才能使教師上升到組織者、幫助者、指導者的應然狀態。這是實現課堂翻轉的突破點。

（責任編輯：劉君玲）

李玉民/山東省肥城市教學研究室副主任，山東省首批正高級教師，泰安市專業技術拔尖人才