在政治教學中尋求理科學科的關照

李兆凱+盧秀廉

科學與人文并非天然對立，而是同體互補的。然而，長期以來由于自然科學和技術的學科分化以及教育功利化傾向的愈演愈烈，人為地造成了科學與人文之間的疏遠與分離。素質教育的發展，要求培養兼具科學與人文素養的全面發展型人才。因此，順應時代教育要求，在政治教學中尋求理科學科的關照，培養學生科學與人文相融的素養，就顯得尤為重要。

一、深入挖掘教材，在知識內容的教授上尋求理科學科的關照

思想政治作為人文學科，教師不僅要向學生傳授基本的經濟、政治、文化和哲學知識，而且要在傳授人文知識內容的同時，在教學中探求理科學科的知識關照，培養學生科學與人文相融的素養。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“實踐與認識關系”時，為闡釋“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”，試著引用“兩個鐵球同時著地”的例子：亞里士多德認為“不同重量的物體下落速度不同”；而伽利略認為“不同重量的物體下落速度相同”。那么，到底誰的認識是真理呢？要檢驗一種認識是否正確地反映了客觀事物，如果不超出認識的范圍，人們就無法判定自己的認識是否與客觀事物相符；客觀事物自身也不能回答認識是否正確地反映了它。因此，只有把主觀與客觀聯系起來加以比較和對照的實踐，才能檢驗主觀認識與客觀實際是否相符。而伽利略正是通過科學實驗，即在斜塔上的同一高度讓兩個不同重量的鐵球同時下落，實驗的結果最終證明了伽利略認識的正確性。這樣，就用物理學中的科學實驗證明了“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”。

二、充分整合資源，在教學方法的運用上尋求理科學科的關照

文理學科由于性質和特點不同，教學方法也不盡相同。理科學科具有具體性、經驗性、精確性的特點，因而教學方法一般采用嚴密的邏輯推理和科學的論證形式。思想政治則不然，它具有理論性、概括性和抽象性的特點，因此如何將那些抽象、枯燥、難懂的理論知識形象、直觀、具體地傳授給學生，就成了政治教學中經常遇到的難題。然而，思想政治雖然屬于人文學科，但它與理科學科也有共通之處，即它們不僅都來源于實踐，而且在實踐的基礎上進行抽象概括，有著內在的邏輯關系、思維形式和推理過程。所以，我們在講授政治理論知識時，如果能探求理科學科的教學方法關照，即借鑒和利用理科學科的教學方法，不僅可以使難懂的理論知識變得形象、直觀、具體，而且還能激發學生的學習興趣。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“主次矛盾和矛盾的主次方面”時，為了讓學生能更形象、更直觀地認識它們的區別，借鑒了平面幾何中的圖形表示事物的方法（如圖所示）。在復雜事物的發展過程中，存在著許多矛盾（圖中顯示四個矛盾），其中處于支配地位、對事物發展起決定作用的矛盾就是主要矛盾（圖中有陰影的那個），其他處于從屬地位、對事物發展不起決定作用的矛盾則是次要矛盾（圖中其他三個）。不論是在主要矛盾還是次要矛盾中，矛盾兩個方面的力量又是不平衡的，其中處于支配地位、起主導作用的矛盾方面是矛盾的主要方面（圖中每個矛盾中面積大的部分），處于被支配地位的矛盾方面是矛盾的次要方面（圖中每個矛盾中面積小的部分）。事物的性質是由處于主導地位、起決定作用的矛盾的主要方面決定的（圖中主要矛盾中面積大的部分）。因此，我們必須堅持兩點論和重點論相統一的認識方法。顯然，通過運用這種幾何圖形表示法，不僅可以將主次矛盾、矛盾的主次方面及其相互關系表現得淋漓盡致，讓學生一看圖即可領悟其中的道理，而且在教學方法的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

三、激發學生潛能，在思維方式的培養上尋求理科學科的關照

高中教育的功能，不僅在于傳授知識，更重要的是使學生形成全面的思維方式。一般地說，“科學教育主要偏重于邏輯思維，培養人的演繹能力；人文教育更多地運用歸納方法，在思維特征上表現為直觀、想象，偏重于形象直覺思維”[1]。現實經驗告訴我們，僅有邏輯思維或形象思維都是不全面的。因此，各門學科都應該在教學中努力探求科學與人文在思維方式上的契合。也就是說，“人文課程要注重對學生定量研究方法和抽象思維的訓練，增強學生思考問題、解決問題的客觀性、理智性。科學課程內容中也要注重結合科學定理發現的推理過程啟發學生的形象思維和直覺思維，激發學生的想象力”[1]。這就要求我們充分激發學生的潛能，在政治教學中努力探求理科學科的思維方式關照，即在培養學生形象思維的同時，也要努力培養學生邏輯思維的能力。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“世界的物質性”時，如果按照人文學科慣用的歸納方法，教學過程應該是先讓學生了解自然界具有客觀物質性，人類社會具有客觀物質性，人的意識也是物質世界長期發展的產物，最終得到“世界的本原是物質的”的結論。但是，為了在政治教學中鍛煉和培養學生的邏輯思維能力，筆者首先創設問題情境，讓學生初步了解“世界的本原是物質的”這一知識點，然后再啟發學生，讓他們進一步分析討論“為什么說世界的本原是物質的”。這樣，學生就會進一步思考“世界的本原是物質的”，那么“整個世界分為哪幾個部分”。通過回憶前面學過的知識得知“整個世界分為自然界、人類社會和人的思維三個部分”。接下來，如果能夠證明自然界、人類社會的本原是物質的，而人的思維（意識）也是物質世界長期發展的產物，就可以充分地證明這一觀點了。不難看出，這一教學過程不僅與前者有著異曲同工的效果，而且體現著嚴密的邏輯論證，既鍛煉了學生的邏輯思維能力，又在思維方式的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

四、創設民主氛圍，在情感價值觀的達成上尋求理科學科的關照

高中教育的目標，除了知識目標、能力目標之外，還有著非常重要的情感態度價值觀目標。然而，長期以來人們往往僅將人文視為一種價值系統，而將科學視為一種純粹的知識體系。實際上，“人文是在‘人的基礎上生長出來的精神價值系統，而科學則是在‘物的基礎上生長出來的精神價值系統”[2]。從價值追求的本質看，科學求真，人文求善。“求真”與“求善”兩種價值觀念有機結合起來，這樣才是“美”——完整意義上的情感態度價值觀體系。而這種“美”的實現，只有在科學與人文的契合中才能得以完成，即要求人們在對科學價值的追求中探尋人文價值的關照，同樣在對人文價值的追求中探尋科學價值的關照。

對此，筆者在教學中也做了探索。在講到“唯物主義和唯心主義”時，除了要讓學生了解唯物主義和唯心主義的基本觀點、基本形態等知識內容外，更重要的是還要達成使學生“形成正確的世界觀，自覺堅持唯物主義”的情感態度價值觀目標。然而，學生的情感態度價值觀目標的達成，并不是依靠簡單的說教就能真正實現的。為此，筆者引用了有關古典力學的奠基人牛頓的事例。引導學生思考創立了萬有引力理論的牛頓，為什么晚年在研究行星圍繞太陽運轉的原因時，卻提出在萬有引力的作用之外還有一個只能來自于上帝的“切線力”，并把它看作是“第一推動力”。通過啟發和分析，學生會認識到原來牛頓是受到了不同世界觀的影響。青年時期的牛頓在自發唯物主義思想的指導下，創立了萬有引力理論。但是，由于他信奉上帝，所以在晚年又提出了來自于上帝的“第一推動力”。顯然，通過這個事例，不僅使學生深刻理解了自覺樹立唯物主義世界觀的重要性，激發了學生學習哲學的熱情，而且在科學對人文情感態度價值觀的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

參考文獻

[1] 李暉，袁秀清，楊帆.科學教育與人文教育整合的機制淺探.煤炭高等教育，2000（6）.

[2] 沈敏.科學教育與人文教育整合的基礎及途徑.中小學管理，1998（9）.

【見習編輯 鄭雪凌】endprint

科學與人文并非天然對立，而是同體互補的。然而，長期以來由于自然科學和技術的學科分化以及教育功利化傾向的愈演愈烈，人為地造成了科學與人文之間的疏遠與分離。素質教育的發展，要求培養兼具科學與人文素養的全面發展型人才。因此，順應時代教育要求，在政治教學中尋求理科學科的關照，培養學生科學與人文相融的素養，就顯得尤為重要。

一、深入挖掘教材，在知識內容的教授上尋求理科學科的關照

思想政治作為人文學科，教師不僅要向學生傳授基本的經濟、政治、文化和哲學知識，而且要在傳授人文知識內容的同時，在教學中探求理科學科的知識關照，培養學生科學與人文相融的素養。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“實踐與認識關系”時，為闡釋“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”，試著引用“兩個鐵球同時著地”的例子：亞里士多德認為“不同重量的物體下落速度不同”；而伽利略認為“不同重量的物體下落速度相同”。那么，到底誰的認識是真理呢？要檢驗一種認識是否正確地反映了客觀事物，如果不超出認識的范圍，人們就無法判定自己的認識是否與客觀事物相符；客觀事物自身也不能回答認識是否正確地反映了它。因此，只有把主觀與客觀聯系起來加以比較和對照的實踐，才能檢驗主觀認識與客觀實際是否相符。而伽利略正是通過科學實驗，即在斜塔上的同一高度讓兩個不同重量的鐵球同時下落，實驗的結果最終證明了伽利略認識的正確性。這樣，就用物理學中的科學實驗證明了“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”。

二、充分整合資源，在教學方法的運用上尋求理科學科的關照

文理學科由于性質和特點不同，教學方法也不盡相同。理科學科具有具體性、經驗性、精確性的特點，因而教學方法一般采用嚴密的邏輯推理和科學的論證形式。思想政治則不然，它具有理論性、概括性和抽象性的特點，因此如何將那些抽象、枯燥、難懂的理論知識形象、直觀、具體地傳授給學生，就成了政治教學中經常遇到的難題。然而，思想政治雖然屬于人文學科，但它與理科學科也有共通之處，即它們不僅都來源于實踐，而且在實踐的基礎上進行抽象概括，有著內在的邏輯關系、思維形式和推理過程。所以，我們在講授政治理論知識時，如果能探求理科學科的教學方法關照，即借鑒和利用理科學科的教學方法，不僅可以使難懂的理論知識變得形象、直觀、具體，而且還能激發學生的學習興趣。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“主次矛盾和矛盾的主次方面”時，為了讓學生能更形象、更直觀地認識它們的區別，借鑒了平面幾何中的圖形表示事物的方法（如圖所示）。在復雜事物的發展過程中，存在著許多矛盾（圖中顯示四個矛盾），其中處于支配地位、對事物發展起決定作用的矛盾就是主要矛盾（圖中有陰影的那個），其他處于從屬地位、對事物發展不起決定作用的矛盾則是次要矛盾（圖中其他三個）。不論是在主要矛盾還是次要矛盾中，矛盾兩個方面的力量又是不平衡的，其中處于支配地位、起主導作用的矛盾方面是矛盾的主要方面（圖中每個矛盾中面積大的部分），處于被支配地位的矛盾方面是矛盾的次要方面（圖中每個矛盾中面積小的部分）。事物的性質是由處于主導地位、起決定作用的矛盾的主要方面決定的（圖中主要矛盾中面積大的部分）。因此，我們必須堅持兩點論和重點論相統一的認識方法。顯然，通過運用這種幾何圖形表示法，不僅可以將主次矛盾、矛盾的主次方面及其相互關系表現得淋漓盡致，讓學生一看圖即可領悟其中的道理，而且在教學方法的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

三、激發學生潛能，在思維方式的培養上尋求理科學科的關照

高中教育的功能，不僅在于傳授知識，更重要的是使學生形成全面的思維方式。一般地說，“科學教育主要偏重于邏輯思維，培養人的演繹能力；人文教育更多地運用歸納方法，在思維特征上表現為直觀、想象，偏重于形象直覺思維”[1]。現實經驗告訴我們，僅有邏輯思維或形象思維都是不全面的。因此，各門學科都應該在教學中努力探求科學與人文在思維方式上的契合。也就是說，“人文課程要注重對學生定量研究方法和抽象思維的訓練，增強學生思考問題、解決問題的客觀性、理智性。科學課程內容中也要注重結合科學定理發現的推理過程啟發學生的形象思維和直覺思維，激發學生的想象力”[1]。這就要求我們充分激發學生的潛能，在政治教學中努力探求理科學科的思維方式關照，即在培養學生形象思維的同時，也要努力培養學生邏輯思維的能力。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“世界的物質性”時，如果按照人文學科慣用的歸納方法，教學過程應該是先讓學生了解自然界具有客觀物質性，人類社會具有客觀物質性，人的意識也是物質世界長期發展的產物，最終得到“世界的本原是物質的”的結論。但是，為了在政治教學中鍛煉和培養學生的邏輯思維能力，筆者首先創設問題情境，讓學生初步了解“世界的本原是物質的”這一知識點，然后再啟發學生，讓他們進一步分析討論“為什么說世界的本原是物質的”。這樣，學生就會進一步思考“世界的本原是物質的”，那么“整個世界分為哪幾個部分”。通過回憶前面學過的知識得知“整個世界分為自然界、人類社會和人的思維三個部分”。接下來，如果能夠證明自然界、人類社會的本原是物質的，而人的思維（意識）也是物質世界長期發展的產物，就可以充分地證明這一觀點了。不難看出，這一教學過程不僅與前者有著異曲同工的效果，而且體現著嚴密的邏輯論證，既鍛煉了學生的邏輯思維能力，又在思維方式的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

四、創設民主氛圍，在情感價值觀的達成上尋求理科學科的關照

高中教育的目標，除了知識目標、能力目標之外，還有著非常重要的情感態度價值觀目標。然而，長期以來人們往往僅將人文視為一種價值系統，而將科學視為一種純粹的知識體系。實際上，“人文是在‘人的基礎上生長出來的精神價值系統，而科學則是在‘物的基礎上生長出來的精神價值系統”[2]。從價值追求的本質看，科學求真，人文求善。“求真”與“求善”兩種價值觀念有機結合起來，這樣才是“美”——完整意義上的情感態度價值觀體系。而這種“美”的實現，只有在科學與人文的契合中才能得以完成，即要求人們在對科學價值的追求中探尋人文價值的關照，同樣在對人文價值的追求中探尋科學價值的關照。

對此，筆者在教學中也做了探索。在講到“唯物主義和唯心主義”時，除了要讓學生了解唯物主義和唯心主義的基本觀點、基本形態等知識內容外，更重要的是還要達成使學生“形成正確的世界觀，自覺堅持唯物主義”的情感態度價值觀目標。然而，學生的情感態度價值觀目標的達成，并不是依靠簡單的說教就能真正實現的。為此，筆者引用了有關古典力學的奠基人牛頓的事例。引導學生思考創立了萬有引力理論的牛頓，為什么晚年在研究行星圍繞太陽運轉的原因時，卻提出在萬有引力的作用之外還有一個只能來自于上帝的“切線力”，并把它看作是“第一推動力”。通過啟發和分析，學生會認識到原來牛頓是受到了不同世界觀的影響。青年時期的牛頓在自發唯物主義思想的指導下，創立了萬有引力理論。但是，由于他信奉上帝，所以在晚年又提出了來自于上帝的“第一推動力”。顯然，通過這個事例，不僅使學生深刻理解了自覺樹立唯物主義世界觀的重要性，激發了學生學習哲學的熱情，而且在科學對人文情感態度價值觀的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

參考文獻

[1] 李暉，袁秀清，楊帆.科學教育與人文教育整合的機制淺探.煤炭高等教育，2000（6）.

[2] 沈敏.科學教育與人文教育整合的基礎及途徑.中小學管理，1998（9）.

【見習編輯 鄭雪凌】endprint

科學與人文并非天然對立，而是同體互補的。然而，長期以來由于自然科學和技術的學科分化以及教育功利化傾向的愈演愈烈，人為地造成了科學與人文之間的疏遠與分離。素質教育的發展，要求培養兼具科學與人文素養的全面發展型人才。因此，順應時代教育要求，在政治教學中尋求理科學科的關照，培養學生科學與人文相融的素養，就顯得尤為重要。

一、深入挖掘教材，在知識內容的教授上尋求理科學科的關照

思想政治作為人文學科，教師不僅要向學生傳授基本的經濟、政治、文化和哲學知識，而且要在傳授人文知識內容的同時，在教學中探求理科學科的知識關照，培養學生科學與人文相融的素養。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“實踐與認識關系”時，為闡釋“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”，試著引用“兩個鐵球同時著地”的例子：亞里士多德認為“不同重量的物體下落速度不同”；而伽利略認為“不同重量的物體下落速度相同”。那么，到底誰的認識是真理呢？要檢驗一種認識是否正確地反映了客觀事物，如果不超出認識的范圍，人們就無法判定自己的認識是否與客觀事物相符；客觀事物自身也不能回答認識是否正確地反映了它。因此，只有把主觀與客觀聯系起來加以比較和對照的實踐，才能檢驗主觀認識與客觀實際是否相符。而伽利略正是通過科學實驗，即在斜塔上的同一高度讓兩個不同重量的鐵球同時下落，實驗的結果最終證明了伽利略認識的正確性。這樣，就用物理學中的科學實驗證明了“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”。

二、充分整合資源，在教學方法的運用上尋求理科學科的關照

文理學科由于性質和特點不同，教學方法也不盡相同。理科學科具有具體性、經驗性、精確性的特點，因而教學方法一般采用嚴密的邏輯推理和科學的論證形式。思想政治則不然，它具有理論性、概括性和抽象性的特點，因此如何將那些抽象、枯燥、難懂的理論知識形象、直觀、具體地傳授給學生，就成了政治教學中經常遇到的難題。然而，思想政治雖然屬于人文學科，但它與理科學科也有共通之處，即它們不僅都來源于實踐，而且在實踐的基礎上進行抽象概括，有著內在的邏輯關系、思維形式和推理過程。所以，我們在講授政治理論知識時，如果能探求理科學科的教學方法關照，即借鑒和利用理科學科的教學方法，不僅可以使難懂的理論知識變得形象、直觀、具體，而且還能激發學生的學習興趣。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“主次矛盾和矛盾的主次方面”時，為了讓學生能更形象、更直觀地認識它們的區別，借鑒了平面幾何中的圖形表示事物的方法（如圖所示）。在復雜事物的發展過程中，存在著許多矛盾（圖中顯示四個矛盾），其中處于支配地位、對事物發展起決定作用的矛盾就是主要矛盾（圖中有陰影的那個），其他處于從屬地位、對事物發展不起決定作用的矛盾則是次要矛盾（圖中其他三個）。不論是在主要矛盾還是次要矛盾中，矛盾兩個方面的力量又是不平衡的，其中處于支配地位、起主導作用的矛盾方面是矛盾的主要方面（圖中每個矛盾中面積大的部分），處于被支配地位的矛盾方面是矛盾的次要方面（圖中每個矛盾中面積小的部分）。事物的性質是由處于主導地位、起決定作用的矛盾的主要方面決定的（圖中主要矛盾中面積大的部分）。因此，我們必須堅持兩點論和重點論相統一的認識方法。顯然，通過運用這種幾何圖形表示法，不僅可以將主次矛盾、矛盾的主次方面及其相互關系表現得淋漓盡致，讓學生一看圖即可領悟其中的道理，而且在教學方法的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

三、激發學生潛能，在思維方式的培養上尋求理科學科的關照

高中教育的功能，不僅在于傳授知識，更重要的是使學生形成全面的思維方式。一般地說，“科學教育主要偏重于邏輯思維，培養人的演繹能力；人文教育更多地運用歸納方法，在思維特征上表現為直觀、想象，偏重于形象直覺思維”[1]。現實經驗告訴我們，僅有邏輯思維或形象思維都是不全面的。因此，各門學科都應該在教學中努力探求科學與人文在思維方式上的契合。也就是說，“人文課程要注重對學生定量研究方法和抽象思維的訓練，增強學生思考問題、解決問題的客觀性、理智性。科學課程內容中也要注重結合科學定理發現的推理過程啟發學生的形象思維和直覺思維，激發學生的想象力”[1]。這就要求我們充分激發學生的潛能，在政治教學中努力探求理科學科的思維方式關照，即在培養學生形象思維的同時，也要努力培養學生邏輯思維的能力。

對此，筆者在教學中做了嘗試。在講到“世界的物質性”時，如果按照人文學科慣用的歸納方法，教學過程應該是先讓學生了解自然界具有客觀物質性，人類社會具有客觀物質性，人的意識也是物質世界長期發展的產物，最終得到“世界的本原是物質的”的結論。但是，為了在政治教學中鍛煉和培養學生的邏輯思維能力，筆者首先創設問題情境，讓學生初步了解“世界的本原是物質的”這一知識點，然后再啟發學生，讓他們進一步分析討論“為什么說世界的本原是物質的”。這樣，學生就會進一步思考“世界的本原是物質的”，那么“整個世界分為哪幾個部分”。通過回憶前面學過的知識得知“整個世界分為自然界、人類社會和人的思維三個部分”。接下來，如果能夠證明自然界、人類社會的本原是物質的，而人的思維（意識）也是物質世界長期發展的產物，就可以充分地證明這一觀點了。不難看出，這一教學過程不僅與前者有著異曲同工的效果，而且體現著嚴密的邏輯論證，既鍛煉了學生的邏輯思維能力，又在思維方式的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

四、創設民主氛圍，在情感價值觀的達成上尋求理科學科的關照

高中教育的目標，除了知識目標、能力目標之外，還有著非常重要的情感態度價值觀目標。然而，長期以來人們往往僅將人文視為一種價值系統，而將科學視為一種純粹的知識體系。實際上，“人文是在‘人的基礎上生長出來的精神價值系統，而科學則是在‘物的基礎上生長出來的精神價值系統”[2]。從價值追求的本質看，科學求真，人文求善。“求真”與“求善”兩種價值觀念有機結合起來，這樣才是“美”——完整意義上的情感態度價值觀體系。而這種“美”的實現，只有在科學與人文的契合中才能得以完成，即要求人們在對科學價值的追求中探尋人文價值的關照，同樣在對人文價值的追求中探尋科學價值的關照。

對此，筆者在教學中也做了探索。在講到“唯物主義和唯心主義”時，除了要讓學生了解唯物主義和唯心主義的基本觀點、基本形態等知識內容外，更重要的是還要達成使學生“形成正確的世界觀，自覺堅持唯物主義”的情感態度價值觀目標。然而，學生的情感態度價值觀目標的達成，并不是依靠簡單的說教就能真正實現的。為此，筆者引用了有關古典力學的奠基人牛頓的事例。引導學生思考創立了萬有引力理論的牛頓，為什么晚年在研究行星圍繞太陽運轉的原因時，卻提出在萬有引力的作用之外還有一個只能來自于上帝的“切線力”，并把它看作是“第一推動力”。通過啟發和分析，學生會認識到原來牛頓是受到了不同世界觀的影響。青年時期的牛頓在自發唯物主義思想的指導下，創立了萬有引力理論。但是，由于他信奉上帝，所以在晚年又提出了來自于上帝的“第一推動力”。顯然，通過這個事例，不僅使學生深刻理解了自覺樹立唯物主義世界觀的重要性，激發了學生學習哲學的熱情，而且在科學對人文情感態度價值觀的關照中培養了學生科學與人文相融的素養。

參考文獻

[1] 李暉，袁秀清，楊帆.科學教育與人文教育整合的機制淺探.煤炭高等教育，2000（6）.

[2] 沈敏.科學教育與人文教育整合的基礎及途徑.中小學管理，1998（9）.

【見習編輯 鄭雪凌】endprint