隱性課程資源的流失及開發(fā)策略

馮喜英 蔣運(yùn)萍

隱性課程資源是“4R”課程模體中的一個(gè)核心概念，課程資源是課程模體建構(gòu)的關(guān)鍵，因而“4R”課程模體對(duì)課程資源中流失的隱性課程資源進(jìn)行開發(fā)的呼吁也越來越強(qiáng)烈。隱形課程資源的流失主要表現(xiàn)在：對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的“干擾”的處理不當(dāng)；對(duì)教學(xué)情境的忽視以及教學(xué)中有效對(duì)話的缺乏。為促使“4R”課程模體的建構(gòu)，本文主要從干擾、對(duì)話、情境這幾個(gè)方面進(jìn)行探究，并提出“4R”課程模體下隱性課程資源開發(fā)的策略。

課程資源 隱性課程資源 “4R”課程模體

“4R”課程模體是多爾后現(xiàn)代主義課程觀提出的課程模體。這種課程模體具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性的特征，可以接納豐富的觀點(diǎn)、問題和解釋，從而實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)的自我更新和意義提升。隨著“4R”課程模體的提出，課程資源的開發(fā)已經(jīng)成為一個(gè)新的亮點(diǎn)展現(xiàn)在我們面前，隱性課程資源開發(fā)意在為“4R”課程模體的建立提供資源，豐富課程內(nèi)容。然而在傳統(tǒng)課程模體的指導(dǎo)下，課程資源的開發(fā)已逐漸暴露出許多問題：隱性課程資源得不到開發(fā)與利用，部分課程資源在開發(fā)中無形流失。因此，如何在“4R”課程模體下進(jìn)行隱性課程資源的開發(fā)就顯得尤為重要。

一、“4R”課程模體下隱性課程資源的內(nèi)涵

1.隱性課程資源的內(nèi)涵

廣義的課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，包括直接的因素和間接的因素；狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素[1]。

隱性課程資源顧名思義是指那些以潛在的方式對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)施加影響的課程資源，如價(jià)值觀、校風(fēng)、社會(huì)風(fēng)氣、學(xué)風(fēng)、家庭氛圍、師生關(guān)系等，因其具有課程形態(tài)的隱含性、施加影響的陶治性、課程內(nèi)容和實(shí)施方法的不確定性、社會(huì)適應(yīng)功能的強(qiáng)制性以及對(duì)學(xué)生發(fā)展影響的持久性等特點(diǎn)，可以說對(duì)于人的智力發(fā)展和非智力因素發(fā)展都起著不可忽視的作用[2]。與顯形課程資源不同，隱形課程資源的作用方式具有間接性和隱蔽性的特點(diǎn)，它們不能構(gòu)成教育教學(xué)的直接內(nèi)容，但是它們對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量起著持久的潛移默化的影響[3]。

2.“4R”課程模體下隱性課程資源的內(nèi)涵

隱性課程資源的開發(fā)對(duì)于“4R”課程模體的建構(gòu)有著舉足輕重的意義，它可以擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容、改變學(xué)生地位、轉(zhuǎn)變教師的觀念。“4R”課程模體下的隱性課程資源是一種能夠接受的豐富課程資源，這種隱性課程資源觀促使教師意識(shí)到課程資源包括教學(xué)中的“干擾”、有效的教學(xué)對(duì)話、教學(xué)情境等教材以外的文本性和非文本性課程資源。

二、隱性課程資源流失的表現(xiàn)

“4R”課程模體是由多爾在后現(xiàn)代主義課程觀中提出來的，這種課程模體具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性的特征。“4R”課程模體強(qiáng)調(diào)自身的全面性和開放型，這就為“4R”課程模體下隱性課程資源的開發(fā)提供了可能。而在當(dāng)前的課程資源中，隱性課程資源卻處于十分尷尬的境地，這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的“干擾”處理不當(dāng)

“4R”課程模體是一種開放的系統(tǒng)，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，過程——尤其是自組織過程——是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素[4]。自組織系統(tǒng)的展開需要“干擾”的刺激。“干擾”課程資源就是存在于課堂教學(xué)過程中的隨時(shí)、隨機(jī)、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)信息，它承載了課堂進(jìn)程中的經(jīng)驗(yàn)、感受、見解、問題、困惑等。

在“4R”課程模體中“干擾”是一種重要的隱性課程資源，在這里它主要包括教學(xué)中的問題和意外。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因思考和疑問而提出的問題有時(shí)會(huì)給教師帶來一些超出備課范疇的“意外”，每個(gè)教師在課堂上都會(huì)不可避免地遇到這些突如其來的“意外”，如何恰當(dāng)處理它們成為教師們共同面對(duì)的問題[5]。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，教師面對(duì)這些教學(xué)中的意外也總是束手無策，甚至感到恐懼，沒有認(rèn)識(shí)到這些“干擾”是不能提前規(guī)劃、算計(jì)和回避的，更不用說對(duì)這些隱性資源進(jìn)行開發(fā)了。教師在教學(xué)中不能捕捉教學(xué)契機(jī)，也不能對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)整。

教師在教學(xué)過程中缺乏對(duì)教學(xué)中存在問題的認(rèn)識(shí)，解決問題前總會(huì)讓學(xué)生作好充分的知識(shí)準(zhǔn)備，給出的問題條件是完備的，在解決這類問題時(shí)學(xué)生并不需要多少思考，因而學(xué)生在面臨具體意外問題時(shí)總是束手無策，教師在面對(duì)那些準(zhǔn)備之外的問題時(shí)也總是驚慌失措。

2.對(duì)教學(xué)情境的忽視

“4R”課程模體并非只有教師參與，它還涉及很多其他因素，我們把這些因素統(tǒng)稱為教學(xué)情境。對(duì)教學(xué)情境的忽視首先表現(xiàn)為情境意識(shí)的缺失，“情境意識(shí)”是根據(jù)“課程意識(shí)”而引申出來的一個(gè)詞語，它是指教師能根據(jù)教學(xué)情境靈活作出反應(yīng)[6]。教學(xué)過程中，大多教師認(rèn)為教學(xué)情境是預(yù)設(shè)的，很少意識(shí)到“4R”課程模體下課程資源的不確定性及課程資源是存在于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的一定情境之中的。

不少教師對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)比較模糊，不能創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生課堂參與度低下，從而影響了“4R”課程模體下隱性課程資源的開發(fā)和利用。這主要表現(xiàn)在：一方面，把教學(xué)情境等同于上課的開頭導(dǎo)入，沒有認(rèn)識(shí)到教學(xué)情境不只存在于課堂教學(xué)的伊始，而應(yīng)充滿整個(gè)課堂教學(xué)；另一方面，把教學(xué)情境等同于教學(xué)場(chǎng)景。這樣，教學(xué)情境就在無形中流失，不僅沒有為我們的課堂教學(xué)服務(wù)，反而分散了學(xué)生的注意力。

3.教學(xué)中有效對(duì)話的缺失

在以往的課程模體中，教師是教學(xué)的主體，是教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的跟隨者。教學(xué)不是為學(xué)生服務(wù)，而是學(xué)生配合教師教學(xué)的進(jìn)行，這種配合有時(shí)甚至不是自愿的配合，而是被動(dòng)的配合。教學(xué)過程中的對(duì)話缺乏生成性，這種對(duì)話只追求熱鬧的形式，卻忽視了對(duì)話的精神和意義，使師生之間的對(duì)話成為虛假。

雖然師生在課堂中也進(jìn)行了對(duì)話，但卻陷入了對(duì)話的誤區(qū)，這些對(duì)話大多是脫離文本進(jìn)行的，并沒有讓學(xué)生從中獲得有利于他們身心發(fā)展的溝通。對(duì)話只是停留在淺層，并沒有結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活或已有經(jīng)驗(yàn)，師生對(duì)文本的對(duì)話也就不能夠深入下去，對(duì)話的形式往往是師問生答，使對(duì)話僅僅成了一種傳授知識(shí)的手段，失去了它應(yīng)有的價(jià)值。生本對(duì)話也具有虛偽性，生本對(duì)話是在教師的意愿下進(jìn)行的，學(xué)生的傾聽與言說的權(quán)利被剝奪導(dǎo)致了學(xué)生在生本對(duì)話過程中主體性的喪失。學(xué)生之間缺乏有效的對(duì)話。現(xiàn)行的教學(xué)體系仍是以教師為中心的，學(xué)生在課堂交往中往往處于被動(dòng)狀態(tài)，其交往形式主要是教師與全班學(xué)生、學(xué)生個(gè)體的單向交往，教師與小組、學(xué)生個(gè)體與個(gè)體、群體與個(gè)體、群體與群體的多向立體交往嚴(yán)重缺乏[7]。

三、隱性課程資源的開發(fā)與利用

1.妥善處理教學(xué)中的“干擾”

“4R”課程模體具有很強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性，面對(duì)富有價(jià)值的“干擾”資源，教師不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)規(guī)程，而應(yīng)獨(dú)具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的干擾性課程資源，及時(shí)捕捉并納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇中。這樣，學(xué)生的個(gè)性才能得到張揚(yáng)，學(xué)習(xí)效果才能得到優(yōu)化，從而真正讓課程呈現(xiàn)出靈動(dòng)的生機(jī)和跳躍的活力，打造優(yōu)質(zhì)高效的“4R”課程模體。

首先，要意識(shí)到“干擾”是一種隱形的課程資源。“干擾”因素的出現(xiàn)在恒定性教學(xué)中被當(dāng)作一種教學(xué)病癥，在“4R”課程模體中卻是一種隱性課程資源。“干擾”因素有時(shí)不是一種偶然，反而恰恰是一種必然，因?yàn)闊o論我們對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行了怎樣縝密的計(jì)劃與組織，“干擾”因素?zé)o法避免，也不能完全被控制，是必然會(huì)出現(xiàn)的。

其次，開發(fā)和利用“干擾”課程資源離不開教師的教育機(jī)智。“4R”課程模體中，教師面臨著大量的“干擾”，這些“干擾”不能提前規(guī)劃與算計(jì)，也不是能避免和壓制的，這就需要發(fā)揮教師的教學(xué)機(jī)智，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為，對(duì)這些“干擾”資源進(jìn)行充分的利用。教師在教學(xué)中應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，這些“干擾”既符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣及思維特點(diǎn)，也符合“4R”課程模體的理念。

再次，要捕捉教學(xué)契機(jī)。對(duì)于“4R”課程模體的“干擾”課程資源的開發(fā)也十分重要。教師要能夠隨著課堂教學(xué)進(jìn)行的實(shí)際情況，隨時(shí)捕捉學(xué)生的問題、課堂意外等精彩瞬間，及時(shí)靈活地調(diào)整教學(xué)策略，充分利用這些“干擾”課程資源，使課堂問題、課堂意外等這些隱性課程資源得到開發(fā)。

2.進(jìn)行有效對(duì)話

在“4R”課程模體中，意義是通過對(duì)話生成的。課程中的對(duì)話有師生對(duì)話、生生對(duì)話、教學(xué)主體（老師或?qū)W生）與文本（或作者）的對(duì)話，其中師生對(duì)話對(duì)學(xué)生的發(fā)展影響甚大。教學(xué)中的師生對(duì)話將已扭曲了的師生關(guān)系復(fù)歸至原位，將知識(shí)的復(fù)制變?yōu)橐饬x的建構(gòu)。“4R”課程模體下的對(duì)話教學(xué)，不僅是一種以對(duì)話為原則、以對(duì)話精神為主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)，更是一種隱性的課程資源。此時(shí)，教學(xué)對(duì)話已經(jīng)不僅是教學(xué)策略或方法了，更重要的是一種教學(xué)思想與生活方式，它實(shí)際上反映的是教學(xué)關(guān)系的平等性，它意在指出教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的積極作用是通過師生共同協(xié)商及學(xué)生的主動(dòng)選擇與認(rèn)同而實(shí)現(xiàn)的，不是通過教師對(duì)學(xué)生施加某種影響來完成的[8]。

教師在教學(xué)過程中挖掘這些“對(duì)話”資源要做到以下幾點(diǎn)：首先，要營(yíng)造課堂文化氛圍，激起學(xué)生的對(duì)話欲望；其次，在對(duì)話環(huán)境里，教師要淡化自己的角色意識(shí)，不凌駕于教學(xué)過程之上，放下自己的架子，將自己的經(jīng)驗(yàn)、思考等與學(xué)生分享，當(dāng)然也不能為了突出學(xué)生的主體地位，而對(duì)學(xué)生的“言說”不加任何調(diào)控和引導(dǎo)，致使學(xué)生的討論長(zhǎng)時(shí)間游離于文本之外或者糾纏在作品中一些瑣碎的無關(guān)緊要的問題上；再次，要立足于文本進(jìn)行深度對(duì)話，所有的對(duì)話都應(yīng)是師生圍繞文本進(jìn)行的而不應(yīng)脫離文本無方向、無目標(biāo)地隨波逐流、信馬由韁。完善人、發(fā)展人是任何對(duì)話教學(xué)的共同指向和歸宿，因而對(duì)話教學(xué)應(yīng)是有效的，應(yīng)該指向一定的教學(xué)目的。

3.開放性教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

開放的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，能激發(fā)學(xué)生的求知欲望，發(fā)揮教師和學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探索及獨(dú)立解決問題等能力的發(fā)展。情境的創(chuàng)設(shè)并不只是為了課堂氣氛的活躍，關(guān)鍵是為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與探索服務(wù)。在“4R”課程模體的指導(dǎo)下，教師要提出符合學(xué)生認(rèn)知水平、富有啟發(fā)性的問題，以創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，為學(xué)生提供自主發(fā)展的空間及親身感受、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生的認(rèn)知水平、情感態(tài)度與價(jià)值觀得到提升，在課程學(xué)習(xí)中得到和諧統(tǒng)一。

“4R”課程模體中開放式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，主要是創(chuàng)設(shè)一種民主、和諧、開放的教學(xué)氛圍。從教學(xué)活動(dòng)的開始，教師就應(yīng)讓學(xué)生自主地思考，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地發(fā)表自己的看法，敢于質(zhì)疑，以培養(yǎng)他們的探究精神。

創(chuàng)設(shè)開放式教學(xué)情境，不單是在新課教學(xué)的起始階段，而且應(yīng)體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中。首先，開放性的教學(xué)情境一定是含有問題的情境，以有效地引發(fā)學(xué)生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應(yīng)性和新穎性。其次，開放性的教學(xué)情境一定要具有形象性。強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的形象性，其實(shí)質(zhì)是要解決形象思維與抽象思維、感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的關(guān)系。

四、結(jié)語

“4R“課程模體是一種全新的課程理念，它正在從比較成熟的理論研究走向?qū)嵺`的探索。

“4R”課程模體下的隱性課程資源具有多樣性、豐富性、不確定性的特點(diǎn)。這種課程模體的建構(gòu)離不開隱性課程資源的開發(fā)，這就需要不斷更新、與時(shí)俱進(jìn)的課程資源。要引進(jìn)和創(chuàng)建新課程資源，以“4R”課程模體為指導(dǎo)，以實(shí)際課程需要為依據(jù)，發(fā)揮教師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性，并需要通過妥善處理教學(xué)中的“干擾”、進(jìn)行有效對(duì)話及開放性教學(xué)情境的設(shè)置實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，通過對(duì)隱性課程資源的開發(fā)來建構(gòu)“4R”課程模體。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳剛平.課程資源的開發(fā)與利用.全球教育展望，2001（8）.

[2] 羅宏忱.校園隱蔽課程資源初步開發(fā).遼寧教育研究，2004（5）.

[3] 徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源及其開發(fā)與利用.學(xué)科教學(xué)，2002（2）.

[4] 小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[5] 陳吉利.課堂教學(xué)中“意外”的處理.教育理論與實(shí)踐，2009（10）.

[6] 王衛(wèi)華.教學(xué)機(jī)智論[D].武漢：華中師范大學(xué)，2009.

[7] 宋秋前.課堂教學(xué)問題問診與矯治.教育研究，2001（4）.

[8] 羅祖兵.論教學(xué)的境遇性.教育理論與實(shí)踐，2006（5）.

【責(zé)任編輯 付一靜】