從理念到行動：對教學反思的反思

鄂冠中

教學反思有動詞和名詞兩種詞性意義，前者指對教學活動的回顧、評價、重構和升華，后者是在前者基礎上形成的對教學有指導價值的結論或意見。華東師大葉瀾教授認為，一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果寫三年教學反思則有可能成為名師。實踐證明此言不虛。

與專家學者對教學反思的高調倡導形成鮮明對比的是一線教師不以為意的態度，他們不善、不會甚至不愿進行教學反思。從主觀上看，教師群體更多地秉承了文人的習性和氣質，自我認同度高，容易固步自封，不愿自找“麻煩”。尤其經驗型教師對輕車熟路的教學更不愿改弦更張，自然談不上有效教學反思。但筆者認為，阻礙教學反思深入推進的根本原因還在于教師客觀上的“不能”。

一、理論缺失

“君子博學而日叁省乎己”，“博學”是“叁省”的前提和條件，“叁省”是在“博學”基礎上的提升。只有廣泛學習，擴大視野，提高認知能力，才能對自己的言行作檢討，進而“叁省”。反之，絕無“叁省”的可能。教學反思也應該建立在教師的業務進修和能力提升基礎之上。教師學習內容龐雜，重點應是教育教學理論。理論學習可以幫助教師了解先進的教學理念，從而沖破習慣和經驗的束縛，為教學反思提供基礎；理論學習還可以為教學設想提供豁然開朗的原理闡釋，給反思提供新鮮視角；理論學習還可以幫助教師提煉教學經驗，升華完善形成獨特的教學風格，促使普通教師向專家型教師邁進。

而一線教師忙于事務性教學，最缺乏的就是源頭活水式的理論學習，務“實”多務“虛”少。其實“虛”、“實”并非涇渭分明，完全應該相輔相成。

1.強化務虛意識

教育行政部門和學校不能投鼠忌器，擔心務虛害實，而應創設寬松的學習氛圍和保障條件，主動搭建平臺，用多種手段激勵教師開展理論學習。如組織教師參加“國培計劃”、開展教師讀書沙龍活動等，使學習由“任務”轉變成“福利”甚至是“權利”，激發教師學習的內驅力，促使其從“被迫學”轉變成“主動學”。

2.重視化虛為實

教師理論學習的最終落腳點是教學實踐。因此，理論學習要有“問題”意識，即必須從解決現實教學困惑開始逐步深入，以理論學習所得來化解教學困難。理論學習不是形式，而是有的放矢的自我提高途徑。

3.狠抓虛實結合

教育教學理論本就是從教學實踐中提煉而來，一旦再和教學實踐相結合，兩者很容易融為一體。在學習與教學的關系上，學習是手段，教學是目的，教學又激發學習愿望?！抖Y記·學記》中“教學相長”的本意就是強調教師的教與學相互統一（教師的教與學生的學相互促進是后起之意）。教師學習的源動力和歸屬點都是教學實踐，缺失理論學習的經驗型教學必然缺少反思，是不完整的教學。

二、角度機械

教學反思是教育科學的組成部分，自然講究方法。方法得當，一通百通，得益匪淺；方法失當，徒勞無功，索然無味。筆者觀察，很多教師的教學反思角度僵化，方法欠當，始終停留在原始的自我認識水平上。所以，矯正教學反思的角度是當務之急。

1.由課例反思向專題反思轉化

有教師認為，教學反思就是指對某一節課或一個教學活動進行的反思，這也無可非議。但這樣的教學反思看重的是“點”，指導意義不明顯。若能連點成面，就某一個問題或某一類現象作專題式的反思效果更佳。如學生難以理解杜甫詩歌“沉郁頓挫”風格的內涵，教師就得反思杜甫詩風的形成與其個人氣質、人生經歷、時代氛圍以及同時代詩風的關系，進而調整原有的教學策略；由此可延伸反思教學李白詩、蘇軾詞的策略問題。對同類現象進行全面深刻的比較分析，查找問題產生的根源，合理整合，提出解決一類問題的方法策略，這對今后教學實踐的指導意義既鮮明又經濟。

對某一種教學手段或教學方法也可以進行深入細致的反思，這也是專題反思的一種有效方式。如學案模式下的概念教學，探尋如何呈現、推演、遷移的方法，這種反思有明確的主題，既可以聯系教學理論又可以兼顧教學實踐，可從宏觀著眼，或從單一的問題線索入手，追尋概念教學法的最佳實施方案。

2.由行為反思向習慣反思轉化

對教學工作的部分環節從設計到操作到效果進行反思，尋找獲得最佳教學效果的突破口，這是教學反思最常見的方式，但也僅僅停留在行為層面。教學工作周而復始，鮮活的教育過程常會變得機械化、程式化。教學行為經過不斷反復就成了教學習慣。教師要勇于對日常的教學過程進行全方位考察，就教學習慣進行反思，打破習以為常的思維慣性，將“理所當然”的理念懸置起來，以懷疑批判的態度重新審視它；以積極的心態分析教學習慣的意義與缺陷，顛覆不恰當的教學習慣。如作業布置“一刀切”的現象就很普遍，能否分層要求，甚至劃出一定的作業范圍讓學生根據自身情況自主選擇？其中的好處不言而喻，但限于習慣，教師很難跨出這一步。

3.由結果反思向過程反思轉化

最常見的教學反思是在一個教學階段結束后進行，多是宏觀反思。教學階段可長可短，可以是一個學期，也可以是完成某一章節教學內容所需的時間。這樣的教學反思主要是從教學效果角度進行的。我們提倡過程性反思，即就某一節課，甚至就某一個教學環節展開反思；反思可以在事后，也可以在事中。事中反思更便于教師隨機應變地調整教學行為，獲得最佳教學效果。都說教學是遺憾藝術，但為什么要讓教學成為遺憾后再哀嘆呢？教學反思的目的就是找出問題癥結求得解決辦法，就是要由結果反思向過程反思轉變，深入到教學中一個個細微的過程環節，邊反思邊改進，體現高超的教學智慧和策略。

4.由缺陷反思向成績總結轉化

通過教學反思查找并解決存在的問題有助于教學水平的提高，但我們常忽視對教學優點和教學成績的總結提升，這會造成優質教學資源的流失。只反思教學的缺陷會使教師始終處在失敗壓抑的心境之中，缺少成功的喜悅和改進嘗試的欲望，不利于形成良好的教學狀態。教學反思要由反思缺陷向總結優點轉化。教學優點經過總結提煉和鑄煉升華就是獨特的教學風格，教學風格是教學名師產生的必備條件。教學反思不純粹是“挑刺”，它更應該著眼于培植優良教風，壯大教學優勢。endprint

5.由個體反思向合作反思轉化

教學反思以個人為主體，但并不拒絕合作反思。合作反思是教師通過與他人（包括學生）就共同關心的教學問題進行的研討和反思，常見形式有學科研討、教學觀摩、師生座談等。合作反思的優勢是教師跳出自身的思維和認識苑囿，吸納他人的見解和實踐，擴大認知范圍，提升認知能力。

①比較式反思。在比較中反思，就同一教學內容借鑒多位教師的教學處理，就備課設想、施教過程、教學效果等多個角度進行深入觀察、比較和分析，再選擇并提出改進的方法。②觀摩式反思。常與同題異構、主題沙龍、課題論證等相結合。教學當事人在與其他教師切磋過程中，達成新的認識，生成新的教學理念。也可以就某一教學活動請專家診斷，或請其他教師集體會診，發現教學中的問題，找出解決問題的最佳途徑。③互動式反思。通常指教師一改自身教學習慣，依據一定的教學理論或教學策略上研究課，其他教師觀摩，課后共同切磋反思，由專業研究人員歸納點評。

三、引導缺位

教學反思是教學的理念和習慣，是教師的“軟任務”。教育行政部門和學校對教學反思要因勢利導，講求實效。有些學校規定，教案后必須要附上教學反思，否則將被視作不完整。誰能肯定教學反思必須落實到紙上？寫到紙上的一定是有效的教學反思嗎？作為對教學活動的調整改進策略，它是觀念性的，未必是操作性的。以書面文字的形式管理教學反思是粗暴無效的，長期施行必然導致教師的反感抵觸。教學管理人員對教學反思要有引導的意識和能力，創新教師反思途徑，引導教師將教學反思視作家常便飯。

1.對話反思

引導教師與同事一起觀察教學實踐活動，就實際問題進行輕松愉悅的互動討論，分享成功、合作學習和共同提高。以旁人的眼光來審視教學實踐，能使自己對問題有更明確的認識，獲得更廣泛的問題解決途徑。即使認識上有沖突，也是一個智慧碰撞和切磋學習的機會。

2.錄像反思

觀摩錄像教學，施教者可以客觀審視自我，揣摩自身教學優缺點，通過微格回放方式，將精彩片段或“敗筆”進行回放，捕捉教學細節，開展反思活動。觀摩教師剖析教學中的成功經驗和存在的不足，幫助探尋厘清問題的方法。

3.爭議案例反思

教無定法，對于相同的教學內容，以同題異構的形式開展教學常會有爭議。引導教師把握機會，找準爭議問題的焦點，尋根探源，在闡釋各自想法的基礎上，存同求異。

4.教學機智反思

思維發展及情感交流的融洽會因一些偶發事件而產生瞬間靈感，爆發智慧的火花，其特點是不由自主、突然而至。若不及時捕捉反思，“火花”會因時過境遷而煙消云散。引導教師養成“速記”習慣，課后當場就將感悟記錄下來，集細微的教學機智便能匯聚成智慧之洋。

其實，教學反思并非面目可憎，只要教師端正心態，辯證看待教學各個環節的優缺點，勇于去偽存真，舍粗取精，將教學反思由教育理念落實到教學行動中去，就能獲得提升教學技藝的新增長點。

【見習編輯 鄭雪凌】endprint