高中文言文字詞教學初探

○陳 亮 馬 晗

（1.廣西民族大學 文學院，廣西 南寧530006；2.太和縣第二中學，安徽 太和236600）

一、引言

高中文言文字詞教學模式長期以來以傳統的串講模式為主，近年來，隨著教學改革的推動，文言文教學開始有了一些新的嘗試，如互動模式、實踐型模式、自主閱讀教學模式等。教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中強調要“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系”，鑒于文言文較大程度上脫離了現代漢語語言環境的情況，本文將結合時賢高中文言文教學研究成果，對如何加強文言文字詞部分教學這一問題進行探討，如有掛一漏萬之處，尚祈方家指正。

二、高中文言文字詞教學現狀分析

文言文教學的基礎是字詞部分，這也是進一步理解全文、審美體驗和文化繼承的前提，但是長期以來，高中文言文字詞教學呈現出一種學生學習興趣不足、教師教學方法陳舊的狀況，直接影響到學生文言文閱讀能力的訓練。從文言文字詞自身特點來看，文言文是“以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言”[1]，文言文中的字詞發展到今天，一部分保持詞義不變，如“牛”、“馬”等，一部分發生了詞義演變，如“睡”在上古漢語中是指“坐著打瞌睡”，現代漢語中指“睡覺”；現代漢語中的“睡覺”這個詞在古代漢語中則是“睡醒”的意思。在文言文教學過程中，對古今詞義發生演變的這部分字詞需要特別注意。

從教師教學方面來看，部分教師在教學過程中，一味強調知識點的灌輸和古文的背誦，從而造成學生只知其然，而不知其所以然。如“灬”字，古同“火”，如“熱”、“然”等字都與“火”有關，但這一點很少有教師和學生講解，這也就要求教師自身專業素質不斷提高。此外，教師在字詞釋義過程中基本都是孤立講授、一味灌輸，缺乏有機的聯系，忽視知識規律的總結，很難讓學生觸類旁通。從學生學習方面來看，多數學生學習文言文字詞方法過于單一，多采用聽講記錄背誦法，此外，文言文教輔資料使用的泛濫，也造成學生降低了對于字詞學習的積極性。

三、高中文言文字詞教學方法

文言文字詞中，除了少數基本詞匯，多數詞義發生了演變，而教師在文言文字詞教學過程中則較多地關注詞匯的單義教學，而忽視了詞義的系統教學。

（一）古文字教學法

漢字屬于表意體系文字，特別是早期漢字，象形性很強，通過對字形的形象分析推知本義，再從本義推求詞的引申義，從而梳理出漢字的各個義項。教師可以利用鏈條式的演變圖梳理詞義的發展情況，讓學生知其所以然，更有利于學生對文言文字詞的理解和記憶，從而激發學生學習文言文的興趣。如“兵”字現代漢語多指“士兵”，而古代漢語則主要指“兵器”。教師則可以通過“兵”字的甲骨文字形來分析，“兵”字的甲骨文字形像雙手拿著武器，其本義當為兵器、武器，由兵器又引申到拿著武器的人，即士兵。又如“戶”與“門”字的區別，“戶”字甲骨文像單扇門，“門”字甲骨文像單雙扇門。

（二）文例求義法

“古書里常有一些較為特殊的表達形式，有的屬于詞匯方面的，有的屬于語法方面的，有的屬于修辭方面的，對這些特殊的表達形式進行排比和歸納，就是所謂的文例。”[2]教師在文言文教學中可以通過對代表性文例分析和歸納，讓學生學會舉一反三、觸類旁通。

1.同義復詞與偏義復詞。“同義復詞”就是“指古代漢語中由兩個或兩個以上的同義詞復用，并列構成復合詞語”[3]，而偏義復詞是指“由兩個詞素構成的雙音復合詞，在實際使用中，它只偏用其中一個語素的意義，另一個‘連類而及’的語素只起到陪襯的作用而無義”[4]。如“斧斤以時入山林”中，“斧”指伐木工具。“斤”是斧的一種，“斧斤”則為同義復詞；“陟罰臧否，不宜異同”中，指的是“不宜異”而“同”則無義，屬于“連類而及”。

2.對文。傳統訓詁學中把對句中對應的字詞稱為對文，而彼此相對的字詞在句中意義則相同、相近或相反。教師在文言文教學中也可根據對文的特點，讓學生從一個相對簡單的詞義推求出另一個生僻詞的意義。如“淇則有岸，隰則有泮”中“岸”和“泮”為對文同義；而“談笑有鴻儒，往來無白丁”中“鴻儒”和“白丁”為對文反義，“鴻儒”指博學的人，那么“白丁”就是沒有學問的人。

3.文言詞類活用總結。文言文字詞教學中經常會遇到詞類活用情況，而是否為活用又成了學生難以解決的一個難題。詞類活用中又以使動用法和意動用法最為復雜，其實教師只要在教學時將這兩類活用的定義明白講解給學生，即使動用法就是“使賓語怎么樣”，意動用法就是“認為賓語怎么樣”。學生在遇到文言文某個詞時，如果按基本詞義理解不通且無通假，那么就有可能是詞類活用，再將使動與意動兩類用法套入句中，結合語感和上下文語境大多能判斷出是何種詞類活用。教師在文言文詞類教學過程中，不可能將所有的文言文詞類活用例證一一舉出，所以要選取各類典型代表加以分析，從而達到舉一反三的效果。

（三）成語推求法

文言文中有大量的漢語詞匯，它們的古義依舊留存在成語之中，利用成語說解文言文中的疑難詞語，通過聯系成語理解文言字詞，用成語推求文言詞義，便于學生理解和記憶。如“以手撫膺坐長嘆”中的“膺”字在現代口語中已不再使用，學生很難明白它是什么意思，如果用成語“義憤填膺”加以說明，即“由正義而激發的憤怒充滿心胸，也作‘義憤填胸’”，學生會豁然開朗。在文言文教學及學習過程中，這種用成語來理解、印證文言文中疑難詞語的方法，不僅便于教師進行擴展教學，也有利于學生進行聯想記憶。

（四）采取梯度式教學法

教師在教學過程中，應根據文言文難易程度和學生古文基礎的不同梯度采取不同的教學方法。在高中前半期或文言文難度較大時，可以采取啟發串講模式，教師對文言文字詞學習中出現的通假字、古今異義詞、詞類活用等知識要精講細論，從而幫助學生打下古文學習基礎。在精講過程中可以結合成語推求法、古文字教學法等方法加以補充和延伸。課堂上教師也可指出重難點字詞或句子，讓學生結合注釋、工具書和上下文語境進行翻譯，至于學生無法解決的難點部分則可由教師引導學生共同解決。在學生打下一定的古文基礎之后，就應該充分發揮學生的主體性作用。在文言文教學中如遇到已學的字詞，教師應當引導學生回憶或進行成語印證，如遇到未學的生詞，教師應當從古文字教學法的角度引導學生從字形等方面進行猜想，或者指導學生從詞的本義或常用義進行輻射式或鏈條式的聯想。

四、結語

文言文教學一直是高中語文教學的一個重點，它是教師教學的難點，也是學生考試的易失分點，而在文言文教學過程中字詞又是最基礎的部分。正是因為如此，本文試圖通過對文言文字詞教學現狀的分析探討文言文字詞教學的一些方法，希望能通過教師自身專業素質的提高進行古文字教學法嘗試，針對不同階段和學習程度的學生采取梯度式教學模式，通過文例求義法和成語推求法加強學生自學和聯想記憶的能力，讓學生真正做到知識的內化與遷移。

[1]王力.古代漢語（第一冊）[M].中華書局，2001.

[2]蔡夢麒.淺談訓詁在中學文言文教學中的運用[J].課程·教材·教法，2011（10）.

[3]石亞榮.同義復詞與偏義復詞[J].語文教學與研究，2014（1）.

[4]柯莉.古漢語偏義復詞形成原因探析[J].內蒙古農業大學學報（社會科學版），2004（1）.