校、園合作共同體培育幼師學生的策略選擇

□彭才根 錢麗萍

一、校、園合作共同體的內涵分析

共同體是指基于共同目標而構建的成員之間及所有成員的關系的總和。 由于共同體具有不同的存在形式和組織結構，就會造成在共同體之中所有成員的存在方式和自由程度出現一定的差異， 由此共同體中所有成員有不同需要和身份認同。 一般而言，共同體有兩個基本功能，一是生產和再生產功能； 二是教化和培育成員的功能[1]。

校、園合作共同體是指幼兒師范學校和幼兒園在共同目標指引下， 合作雙方在相互了解、相互配合、相互協作的基礎上，建構平等、互補、互動的伙伴關系的聯合體， 它將實現幼兒師范學校、幼兒園、教師、學生的共同發展。 有以下幾方面的涵義：

（一）共同性

校、 園合作共同體中雖然每個成員身份不同，但為了保證校、園合作共同體有效運行，必須建立共同的目標，使每個共同體成員成為具有“同質性”的個體。 校、園合作共同體的共同目標是以人才培養為紐帶，以提高各自的特色和能力為目的，來實現教育的目的。 校、園合作共同體的共同組織是實現校、園合作共同體共同目標的有力保障，校、園合作共同體組織由組織委員會、 專家委員會等機構組成，成員包括校、園合作雙方的領導、專家、教師、家長等。 校、 園合作共同體共同建設是共同培育“雙師結構”的教學團隊，共同制定人才培養方案和課程標準，共同管理教學，共同培養學生，共同建立實習實訓基地， 從而實現幼兒師范學校和幼兒園共同發展。 四是共同管理。 校、園合作共同體的共同管理是指校、 園合作雙方通過共同制定管理制度，共同組織教學，共同開發教材，共同評價教學質量，進行校、園合作共同體的協同管理，提高“共同體”的建設水平。 五是共享成果。 校、園合作共同體的共享成果是校、 園合作雙方共同享有高質量的人才和科研成果。

（二）互補性

校、 園合作既不同于同行業之間的競爭性合作，也不同于大小單位之間的重組性合作，而是雙方資源共享， 優勢互補， 互動共贏的互補性合作。校、園合作共同體在長期深度合作，逐步建立并完善校、園合作相應機制后，學校作為幼兒園的“人才培養基地”和幼兒園作為學校的“實訓實習基地”功能互補，學?！半p師”素質教師的形成和幼兒園教師的培訓，校、園“兩支隊伍”共同提升，學校、幼兒園“兩種精神”的互補，學校理論與人才優勢和幼兒園實踐與應用優勢互補，從而促進校、園合作的共同目標的實現重要途徑。

（三）互動性

校、園合作共同體在合作過程中，是一種交互作用和相互影響的互動過程。 它不是單向、線性的影響，而是雙向、交互的影響[2]。 在雙方合作過程中，既有幼兒園與幼兒師范學校共同制定人才培養方案、共同開發課程、共同組織課程實施與評價等，也有幼兒園為幼兒師范學校學生提供實習、見習場所、為幼兒師范學校教師提供研究素材和資料。 幼兒師范學校則通過教師掛職鍛煉、 研究成果的推廣與應用、參與幼兒園教育教學研究等，為幼兒園的發展和幼兒教師的專業成長提供專業指導和服務。

（四）長期性

校、園合作共同體交互作用和影響，不是一次性的或間斷的，而是一個鏈狀、循環的連續過程[3]。不管是幼兒園為幼兒師范學校提供實習、 見習場地， 還是幼兒師范學校為幼兒園的發展和幼兒教師的專業成長提供專業指導， 都必須通過長時間的運作，才能體現出其效果，才能實現校園合作的目標。

（五）情境性

校、園合作共同體從本質上講，是一個包括發生在多情景中的共同體。 也就是說，幼兒師范學校與幼兒園的互動情景既可以在幼兒園，也可以在學校教室、圖書館、體育館、實訓場所，也可以在博物館、科技館、電影院、敬老院、少兒活動中心等社區場所。如果說幼兒師范學校是幼兒教師專業發展的直接理論學習機構，那么幼兒園則是幼兒教師實踐的場所。

二、校、園合作共同體培育幼師學生的策略

（一）鍛造校、園合作共同體的價值

幼兒師范學校和幼兒園是社會組成單元中不存在競爭關系的社會組織，盡管各自的培養目標不同、培養人才層次不同、理念不同等等，但一個客觀存在的事實是幼兒師范學校以培養高素質幼兒教師為培養目標，而幼兒園需要高素質幼兒教師培養出具有健全人格的幼兒，從社會分工的縱向角度看是前后道工序之間的關系，一個是“出口”，一個是“進口”，兩者之間存在合作的必然[4]。 從橫向角度看，幼兒師范學校要有“雙師”素質教師才能培養出符合幼兒教育需要教師。幼兒園為適應教育發展的需要，也需要對幼兒教師進行再培訓，兩者之間存在合作培養的可能。 從本質上看，學校和幼兒園這種天然的依存關系就構成了校、園合作的共同基礎和價值所在。

校、園合作共同體，它是一個溫暖而舒適的場所，一個溫馨的“家”，在這個家中，不僅要有利益的一致性，更要有價值的一致性，這樣，成員之間才能彼此信任、互相依賴、共同發展。所以，校、園合作共同體中，首先要形成共同的核心價值體系，它必須是校、園“共同”承認、理解、信奉、遵循的思想和觀念。這種思想和觀念的價值趨向不應該是局部或個體的，也不是被外在的力量強迫或強加的，而應該是共同體所有成員普遍發自內心和自覺自愿的，它要能夠喚醒和凝聚校、園共同體所有的力量。 只有共同承認和信奉的思想和觀念， 才能轉化成校、園共同的職業行為和社會性行動[5]。

（二）建構校、園合作共同體的機制

1.組織協調機制。 校、園合作雙方則應在各自內部先行建立校、 園合作共同體的組織協調機構，明確各自一方在校、園合作共同體中享有的權利和承擔的義務。[6]此外，校、園合作雙方應聯合建立校、園合作共同體管理委員會，并以合同的形式明確雙方的權利義務關系，以保證校、園合作行為有章可循，使校、園合作能夠可持續地發展下去。

2.約束機制。 有約束才有規范，才有校、園合作的健康發展。幼兒師范學校與幼兒園都要完善相應的管理制度，強化制度約束的力度。 如實習實訓基地管理制度、兼職教師管理制度、學生實習實訓管理制度、學生實習期間勞動管理制度、學生實習期間違規違紀管理制度等等， 通過完善制度規范校、園合作行為和學生實習實訓行為。

3.情感機制。 校、園合作過程始終是人際交往、感情溝通的過程，情感永遠是校、園合作的動力源和潤滑劑。 要加強校、園合作共同體的信息交流和溝通， 涉及幼兒師范學校改革發展的重大事件、重要政策調整和人事變動等信息及時向幼兒園發布，使幼兒園感到學校對他的重視。 同時，關注幼兒園的發展變化，并及時給予信息回應，將幼兒園作為學校的一員，在他們遇到困難時積極幫助解決。要重視相關人員的相互交往， 學校要通過定期不定期召開校、園合作相關人員的座談會，經常走訪校、園合作的相關人員，聽取他們對校、園合作工作的意見和建議，采取有效措施，積極改進校、園合作工作。 一旦幼兒園的相關人員對校、園合作工作產生了感情，校、園合作就有了穩固的基礎和較高的質量。

（三）明確校、園合作共同體的內容

1.共建校、園立交式的人才培養方案。 幼兒師范學校依托校、園合作共同體，遵循幼師教育規律和人才成長規律， 以提高人才培養質量為核心，樹立“全人”培養理念。 根據幼兒園教師崗位要求，確定人才培養目標、培養規格、課程體系、課程標準、實踐教育內容、考核評價標準等，建立立交式的人才培養方案，滿足學生就業、升學等不同需求，突出人才培養的針對性、靈活性和開放性，使教育促進人的可持續發展。

2.共建校、園職業化的課程結構體系。 幼兒師范學校在充分利用校、園合作共同體各種資源的基礎上，基于幼兒園工作過程，根據崗位素質和技能要求以及學生的智能發展基礎，由幼兒教育專家參與重構課程體系，將崗位標準與課程標準、工作過程與教學過程進行有效對接， 使課程體系呈開放性，與幼兒園教學工作過程形成良性互動，實時接納學前教育發展的新動態、新變化，使課程內容緊跟時代步伐。在理清課程間關系的基礎上，根據“全人”培養的要求設計基礎課程體系、專業課程體系、實踐課程體系和專業拓展課程體系，并確定各課程課時比例。從職業能力分析入手，明確社會能力、方法能力和專業核心能力要求，確定課程目標。 依據幼師職業標準，編制核心課程的課程標準。 按照幼兒教師成長規律，整合課程內容，靈活采用合作教學、案例教學、情境教學等教學方法和手段。[7]同時創建聯合網站，提供優秀教案、課件和教學錄像等，既可為實習生備課和組織活動提供幫助，也可以實現校、園資源共享。

3.共建校、園交互式的實踐教學體系。 實踐教學是幼兒師范學校教育人才培養過程中的難點和關鍵點。 校、園合作共同體要基于幼兒教師崗位對職業能力的要求和學生自身實踐能力的形成規律，根據專業特點重構專業實踐教學體系。實踐教學體系既要有校內外的實訓實習環節，更要有校內外實踐項目，使學生在完整的項目和環節得到有效的能力培養，提升其綜合素質與崗位能力。 在實踐教學中實現理論與實踐、專業教師與幼兒園教師、幼兒園課程與校內課程、校內實訓室與實踐基地四個方面的交互。 在交互合作中，校、園合作編寫實訓教材、設計實訓方案、制定評價標準。實踐教學體系還要有實訓實習制度、實訓實習教學文件、實施環節質量標準，在實施過程中要將實訓實習教學文件階段性目標落實到具體的實訓課程、實訓項目，同時根據考核標準嚴格考核， 有效解決實踐教學隨意性、走過場等問題，確保實踐教學的整體性、計劃性、可控性和有效性。

4.共建校、園兼容式的專業教學團隊。 幼兒師范學校選派專業教師直接到幼兒園掛職鍛煉或頂崗實習，參與幼兒園的管理過程與運轉過程，更好的感受幼兒師范學校與幼兒園不同的工作環境。與幼兒園教師共同研討幼兒教育問題， 提高教學能力，不斷提高與更新自身的技能，進而增強其改進課程與教學的意識，更好地反思和研究幼兒園教師教育，衍生新的課程資源，改進教學策略，并在對鮮活生動豐富的教育實踐理解的基礎上，獲得理論提升和實踐感悟。 同時，學校教師輔助、引導、參與幼兒教師的科研工作及師資培訓工作。幼兒園教師到幼兒師范學校進修并兼職授課， 在合作共同體中，選修學校開設的選修課程，更新知識和觀念，使自己處于持續不斷的專業發展過程中，也可以直接聘請幼兒園教師為師范學校的兼職教師，共同制定學前教育專業課程方案及共同實施教學過程，全程參與教學活動， 直接教授與崗位能力相關的課程，將生動的教學實踐經驗帶入幼兒師范學校課堂。通過教學崗位的培養， 幫助其提高教育教學的管理水平。這樣，為校、園合作雙方的教育注入新鮮血液和活力，形成校、園對接的互聘“雙兼”機制，充實專業教學團隊[8]。

（四）培育校、園合作共同體的文化

在校、園合作共同體中，校、園合作雙方通過認知、選擇，在自身反思和體驗與社會文化、幼兒園文化、學校文化，并和傳統文化發生持續沖突、碰撞，進而主動進取，走向共融，自愿、自然生成和諧健康的校、 園合作文化。 它能使共同體內的管理者、教師、 學生超越純粹個人的反思或者依賴外來的專家， 轉向幼兒師范學校與幼兒園之間、 教師之間的相互學習， 一起分享和交流各自的專長， 增強了彼此的自信和探索實踐的勇氣， 從而促進多方的共同發展。

在校、園合作發生沖突時，要積極掌控沖突，使其在雙方的控制下發生、發展，為校、園合作雙方的深度合作提供動力。 通過沖突中問題和矛盾的解決，讓校、園合作雙方從新的角度、層次、深度和廣度去認識校、園合作職責、價值、內容、方式、途徑等。通過沖突管理，使校、園合作雙方能夠采取更加科學有效的措施避免合作中潛在問題與沖突的發生。同時，沖突、矛盾的發生，還可以使校、園合作雙方消除分歧、統一認識協調行動，從而大大增強校、園合作雙方的互動，使雙方加強溝通了解，增進互信。[9]另外，校、園合作雙方要建立溝通平臺，鼓勵合理地向對方表達自己的利益訴求。還可以讓第三方來審視校、園合作中的問題與癥結，以客觀、中立的立場，通過外部的干預來激發校、園合作中的沖突，使其所指出的問題更具有信服力， 也能夠使校、園合作雙方更加理性地對待問題。

（五）構建校、園合作共同體的生態管理

生態管理旨在倡導一種將決策方式從線性思維轉向系統思維，思維方式從個體人轉向生態人的方法論轉型。校、園合作共同體管理考驗校、園合作雙方的管理思維，校、園合作共同體管理要以校、園合作共同體的工作目標為基礎，以研究校、園合作共同體相關因素的自生、共生和再生為原理，以主導性與多樣性，開放性與自主性、靈活性與穩定性結合為原則，通過相互信任、默契工作，構建新的校、園合作共同體管理工作路徑[10]。 要建立以人為本，將校、園合作共同體工作融于雙方全員、全過程、全方位，來提升校、園合作共同體管理水平。校、園合作共同體的生態要用價值觀來引領校、園合作共同體工作的導向行為，凝聚力量，調適心態，使每個部門、每一位員工，都要明確校、園合作共同體的主攻方向、戰略方式，做到校、園合作共同體工作有的放矢。同時，要重視并加大校、園合作共同體管理的硬件和軟件投入，并保證投入的計劃性、時效性、穩定性和有效性，為校、園合作共同體目標的實現提供物質保障。 要抓好校、園合作共同體制度的建設和落實，實行從嚴管理、依規管理、依法管理，使校、園合作共同體工作步入法治化、人本化和科學化的軌道。使組成校、園合作共同體的人、資源、信息技術、合作戰略等，構建相應的“生態鏈”，在“生態鏈”中的每一個因素最終都要與整個校、園合作共同體共命運，使其對外界反應靈敏，能根據外部的變化迅速做出決策，達到社會生態法則的要求[11]。

[1]斐迪南·滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：53.

[2][3]姜珊珊，等.“園校協作互動”模式中幼兒教師素質結構優化探析[J].世紀橋，2010(17)：129-131.

[4][5]杭瑞友，葛竹興，朱其志.高等職業教育校企合作價值認同的思考[J].教育與職業，2012(12)：18-20.

[6]黃斌，曾東升.關于國家骨干高職院校校企合作體制機制建設的思考[J].職教論壇，2011(30)：22-24.

[7]蔡東霞.園校協作互動：學前專業學生專業能力培養的有效途徑[J].教育探索，2009(5)：60-61.

[8]王振洪.基于校企利益共同體的高職育人機制探索[J].教育研究，2011(10)：59-63.

[9]馬俊峰.馬克思社會共同體理論研究[M].北京：中國社會科學出版社，2011：4.

[10][11]周晚田.略論生態化思維的培育[J].湖南師范大學社會科學學報，2010(3)：19-22.