博士層次“雙師型”職教師資培養：現代職業教育體系構建的焦點——兼論博士層次“雙師型”教師培養的目標定位與課程體系構建

□孫翠香

2014 年6 月24 日，國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱《決定》），開啟了我國現代職業教育體系構建之旅。 《決定》 提出“引導普通本科高等學校轉型發展。采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型， 重點舉辦本科職業教育。”[1]顯然，對我國當下的職業教育而言，發展本科階段的職業教育是我國現代職業教育體系構建的重中之重。 客觀地說，現代職業教育體系構建是一項關涉制度建設、資金投入、主體變革、保障措施到位等多元因素的復雜的系統工程，而發展本科階段的職業教育，同樣也是一項涉及上述諸多因素的復雜的系統工程。 在這項復雜的系統工程中，“人”的因素是最重要的因素，具體而言，建設一支素質過硬、名副其實的、高層次的“雙師型”教師隊伍，是地方本科院校轉型應用技術大學的關鍵，也是我國現代職業教育體系構建的焦點。

一、時代背景：現代職業教育體系構建之亟需

自《關于加快發展現代職業教育的決定》頒布以來，短短幾個月內，已有四川、河南、河北等諸多省份先后發布本省的職教體系規劃， 不僅如此，還有諸多省份已先期進行了現代職教體系的改革試點。例如，從2012 年起，江蘇省就開展了現代職業教育體系建設的試點，試點以學制貫通為突破，以課程銜接為根本，以質量提高為核心，積極探索了系統培養技術技能人才的“3+3”、“3+4”、“3+2”等多種模式。至2014 年6 月， 江蘇有119 所中職、50 所高職、34所應用型本科參加422 個現代職教體系試點項目。[2]不管從政府政策層面，還是職教實踐領域，各地對現代職業教育體系構建的熱情方興未艾。

（一）應用技術大學建設亟需博士層次“雙師型”教師

自2014 年5 月以來，“600 所本科院校轉型職教”[3]的消息甚囂塵上，盡管后來官方媒體一再澄清此類說法是一種誤讀和誤解[4]，政府只是有計劃、因時因地制宜地引導部分地方本科院校的轉型發展，但毫無疑問，“地方本科院校轉型應用技術大學”已成為擺在諸多地方本科院校面前的一個不得不做出的選擇。之所以這樣說，主要的原因在于：地方本科院校， 特別是1999 年之后新升格的地方本科院校在近十幾年的發展過程中， 弊端和劣勢日益凸顯，如發展定位模糊，缺少特色問題、學科專業設置趨同現象嚴重，盲目上熱門專業、師資力量薄弱，師資隊伍結構不合理，導致人才培養的過程同質化現象嚴重，與人才市場需求不相匹配等。 上述諸種現象都是地方本科院校在“急劇式”發展過程中亟待糾正的現象。 其中，改變地方本科院校的師資素質和師資結構問題成為地方本科院校轉型發展的最核心問題，而提高教師的“雙師”素質問題和“雙師型”教師所占比例問題又是重中之重，這就亟需大量博士層次的“雙師型”教師。

（二）現有“雙師型”教師不能滿足現實需要

根據教育部相關統計資料， 從整體上來看，就目前高校“雙師型”教師所占比例來說，普通高校和本科院校的“雙師型”教師比例非常低，絕大多數的“雙師型”教師集中在高職（高專）院校。例如，2010-2012 年，高職（高專）院校的“雙師型”教師比例分別為33.33%、35.35%和36.13%；與此相對照的，本科院校 “雙師型” 教師比例非常低，2010 年僅為3.51%，之后兩年所占比例有所上升，即使是這樣，2012 年本科院校 “雙師型” 教師所占比例也僅為4.61%，遠遠低于高職（高專）院校的比例。 盡管從近三年數據來看，普通高校的“雙師型”教師比例均高于本科院校，但與高職（高專）相比，仍有差距。值得關注的是，地方本科院校的“雙師型”教師比例盡管近幾年呈不斷上升趨勢， 從2010 年的4.14%增加到2011 年的4.90%，又增加到2012 年的5.40%（見表1），但客觀地說，在地方本科院校轉型應用技術大學的背景下，如此低的“雙師型”教師比例，是遠遠不能滿足學校轉型發展的需要的，僅從這個角度而言，“雙師型”教師不能滿足現實需要已經成為一個亟待改變的事實。

表1 2010-2012 年高校“雙師型”教師比例

（三）職教師資培養院校的探索與實踐

從當前職教師資培養的實踐來看，“院校培養”成為職前職教師資培養的最主要路徑。這些院校包括獨立設置的職技高師院校、 一部分綜合大學、普通師范大學以及一些工科院校。 目前，全國共有此類院校40 所左右， 其中普通高校承擔職教師資培養工作的大約32 所 （主要由大學的二級學院完成），獨立設置的職技高師院校8 所（8 所獨立設置的職技高師院校分別是： 天津職業技術師范大學、江西科技師范大學、河北科技師范學院、江蘇技術師范學院、廣東技術師范學院、河南科技學院、安徽科技學院、 吉林工程技術師范學院）。 從整體上來看，我國已形成了以現有職技高師院校和職教師資培養基地為主、以綜合性大學、工科院校及普通師范大學為輔的開放式職教師資培養模式。但從這些培養機構培養的職教師資層次來看，目前大多限于培養本科或碩士層次職教教師，只有少數院校涉及博士層次職教教師的培養。而就培養的職教師資類型來說，大多數院校培養的職教師資并不是“雙師型”教師，目前只有少數培養院校明確以培養碩士層次的“雙師型”教師為培養目標，由此，目前真正涉及博士層次“雙師型”教師培養的院校尚不多見。2013 年1 月， 天津職業技術師范大學服務國家特殊需求博士人才培養項目《“雙師型”職教師資人才培養項目》正式獲得國務院學位委員會批準。 該項目是我國首個“雙師型”職教師資博士學位培養項目， 填補了我國在人才職教師資培養領域的空白，體現了國家對職教師資培養工作的高度重視，標志著我國高層次職教師資培養取得重大突破，邁入新的歷史階段。[5]盡管這一師資培養項目初衷是為職業院校培養“雙師型”領軍人才和優秀的專業帶頭人，但由于目前正值我國現代職業教育體系構建及地方本科院校轉型應用技術大學的時代背景下，所以使得該培養項目在一定程度上具有了更為深遠的意義，對于有著巨大需求空間的博士層次“雙師型”教師來說，其培養顯得更為迫切和亟需。

二、博士層次“雙師型”教師培養：目標定位

博士層次“雙師型”教師培養的“目標定位”實際上是從另一維視角對博士層次“雙師型”教師的人才特征、 人才質量標準和規格等問題做以澄清。也就是說，博士層次的“雙師型”教師理應具備什么樣的人才特征？所培養的職教教師必須達到什么樣的規格和質量標準才能真正稱得上是博士層次“雙師型”教師？

毫無疑問，僅從字面上來看，博士層次“雙師型”教師首先從層次上來說，其強調的是博士層次，不同于本科層次或碩士層次，這也是博士層次“雙師型”教師的一個最重要的表征。當然，從這個意義上推演，博士層次的“雙師型”教師必然要有不完全相同于其他層次“雙師型”教師的特點和特征，也就是說， 要具有只有博士層次才具有的獨特表征，才能彰顯這個層次“雙師型”教師的價值和意義。 其次，博士層次“雙師型”教師的核心本質，是指教師必須是“雙師型”教師，這也是博士層次“雙師型”教師的最關鍵內核。由于目前學界對“雙師型”教師的內涵眾說紛紜，“雙證說”、“雙素質說”、“雙職稱說”、“雙層次說”、“雙來源說”等不一而足，在此我們對上述多種指稱的內涵不做過多探討， 只是從“雙師型”教師理應具有的關鍵本質切入，對博士層次“雙師型”教師的內涵做以分析。

當然，在探討博士層次“雙師型”教師表征之前，還需明晰一個前提和基礎，即博士層次“雙師型”教師面對什么樣的教育對象？也就是說，博士層次“雙師型”教師承擔什么樣的職責和任務？只有對此問題做以明晰，才能更加深入闡釋博士層次“雙師型” 教師的人才特征或是理應具備的素質要求。基于博士層次“雙師型”教師主要面向應用技術大學的教育教學崗位，因此我們的分析以此為主。 按照目前學界對應用技術大學的研究成果，研究者多把這類高校的人才培養定位于“以培養各職業領域的工程型、技術型人才（工程師、技術師、設計師、管理師、律師、醫師等）為主”[6]，部分已出臺“現代職業教育體系規劃”的省份，在提及應用技術大學的培養目標時，也均以強調培養人才的技術技能實踐能力為重。 例如，四川省出臺的現代職業教育體系規劃提出，“應用技術類型高校與其他普通本科學校具有平等地位，主要培養以技術技能為核心能力的生產、服務第一線的本科職業人才。 ”[7]顯然，培養“既具有較強理論素養， 又具有較強技術技能實踐能力”的管理型、應用型人才是應用技術大學的人才培養定位，基于此，培養這種人才的教師，其必然是既要具有較強的理論素養，又要具有較強實踐能力，同時還要能將這兩種素質和諧地融為一體的復合型人才。

基于上述分析，筆者認為，博士層次“雙師型”教師培養的目標定位應是：職業性、技術性、師范性、研究性于一體的高層次職教教師。

1.“職業性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“職業功能”的一種價值偏好。 這種價值偏好意在凸顯教師所具有的“能培養經濟、政治和社會發展所需要的人”的能力和素質，特別是具備能培養學生一定的職業或崗位能力的素質， 具體表征為教師具備職業世界職業活動的知識能力素養，諸如：較完善的職業科學的知識，了解行業/企業人才需求和崗位需求， 具備一定的他種職業經歷和經驗、職業管理能力、及行業/企業法律法規知識等。 可見，“職業性”更多的指博士層次“雙師型”教師所應具備的面向技術工人/勞動者的職業世界的素質要求，即博士層次“雙師型”教師既要具有職業科學的相關知識/理論，還要具有較強的職業實踐能力（主要是行業/企業實踐能力）。筆者認為，也正是“職業性”這一表征，是博士層次“雙師型” 教師區別于其他博士層次普通教師的根本特性所在。

2.“技術性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“技術知識和實踐”的一種價值偏好。這種價值偏好意在凸顯教師所具有的能培養學生技術技能知識和技術技能實踐能力的素質，特別是能將人類對物品設計、生產、制造的“工作體系”的相關知識傳遞給學生，并指導、引領、創新與此相關的技術實踐，具體表征為教師能將技術性知識和技能、技術實踐的過程與方法、及關于技術的情感態度價值觀等融于日常的教育教學與科研實踐。 當然，這里的“技術性”不完全等同于一般意義上的操作能力，而更多的代表著一種技術研發、將科學知識轉化為應用技術的技術實踐能力。 筆者認為，“技術性”表征是博士層次“雙師型”教師區別于普通教師的核心特征所在。

3.“師范性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學及示范”的一種價值偏好。 這種價值偏好意在凸顯教師所掌握的專門的教育教學知識與能力，換句話說，這種價值偏好強調教師的教育學科和心理學科的專業素養，而這種素養也是教師職業區別于其他各級各類職業的獨有的特性。筆者認為，通常意義上，博士層次“雙師型”教師的“師范性”主要表征為教師的職業教育教學理念、職業教育課程開發能力、職業教育課程實施能力、職業教育課程評價能力以及教育教學組織管理能力等。除此之外，博士層次的“雙師型”教師還可以表征為教師在教育教學過程中體現出的藝術性、 技藝性、示范性和教育性，僅就技藝性而言，意味著博士層次的“雙師型”教師不僅僅是具有操作的技能技巧，更多地意味著其能將生產工藝藝術的優化創造、職業道德和職業精神融于操作性技能技巧，達成“技藝道”的一體，并將“技藝道”的精神和旨趣融于日常的教育教學，對學生形成示范作用。 從上述意義上來看，“師范性”是博士層次“雙師型”教師之所以為“師”的根本特性。

4.“研究性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學術與知識”的一種價值偏好。 這種價值偏好意在凸顯教師所具有的能培養學生從事有關專業理論研究性工作的能力和素質， 特別是具備能培養學生發現問題、分析問題、解決問題、探究問題的素質。 當然，對博士層次“雙師型”教師而言，“研究性”還表征為教師自身要具備一定的研究意識和研究能力， 在基礎理論和應用理論研究方面，能熟練運用各種抽象的符號系統構建、創新某個學科或專業領域的概念、理論和學說，具體表現為教師掌握專業理論基礎和前沿問題的能力、熟練運用研究方法的能力、創新解決問題及創新理論的能力等。 “研究性”這一表征也正是博士層次“雙師型”教師區別于其他層次“雙師型”教師的核心特性。

需要說明的是，對于博士層次“雙師型”教師而言，上述“職業性”、“技術性”、“師范性”和“研究性”四種特質并非是對教師單一、獨立的要求，而是要求教師將這四種特質相融合， 使其 “一體化”地存在于博士層次“雙師型”教師的個體素質結構中。 盡管上述關于博士層次“雙師型”教師培養目標定位更多的是基于一種應然狀態的理論構想，但在職業教育實踐中，師資培養院校也在這方面進行了積極探索，例如，天津職業技術師范大學的“雙師型”職教師資博士學位培養項目，將項目的培養目標定位于 “培養具有良好政治品質和職業道德素養、寬厚扎實的專業理論、較高的實踐技能，熟悉相關企業產品開發及生產工藝過程，運用教育理論與方法， 能創造性地開展工科專業建設和課程開發的專業帶頭人。”(參見《天津職業技術師范大學“雙師型”職教師資博士人才培養項目培養方案》)顯然，這一培養目標意在彰顯融“職業性”、“技術性”、“師范性”和“研究性”于一體的人才培養定位。

三、博士層次“雙師型”職教師資培養：課程體系建構

課程體系構建是博士層次“雙師型”教師培養的核心和關鍵。 一般而言，博士層次的師資培養課程主要有公共基礎課程、專業學科課程和教師教育課程，再加上學術報告（講座）等構成，盡管從課程類型上來說本無可厚非，但查閱幾所師范大學博士層次師資培養方向的課程設置，均發現有如下幾點值得反思：首先，這些高校博士層次師資培養方向的課程設置的邏輯起點和主線均以“學科”為選擇標準，遵循“知識”本身的演繹、發展邏輯，以及“學科”劃分的邊界來設置課程，由此，課程的“學術”性特征凸顯。 其次，課程結構過于固化，呈條塊分割狀，不同課程類型之間的關聯性相對較弱，更無從談起不同課程類型之間的整合和融合。 例如，教育類課程往往都涉及教育學、 心理學或教學法/教學論，教育類課程和專業課程之間缺乏整合。 除此之外，在部分院校博士層次師資培養課程還存在實踐性課程缺失或所占比例過小的現象，抑或存在教育類課程缺失或所占比例過小的現象，而這種課程結構極不利于所培養人才的實踐能力及師范能力的發展。

由此，筆者認為，博士層次“雙師型”教師培養的課程設置就是要突破上述局限性，凸顯職教師資培養的特色。 基于此，筆者提出博士層次“雙師型”教師培養的課程體系：以“項目課程”類型為主，“專業課程+教育課程+職業課程+研究性課程+實踐課程”相整合的博士培養課程體系。

1.博士層次“雙師型”教師培養的課程設置類型，要遵循以“項目課程”設置為主的原則。 也就是說，課程設置的邏輯起點和演繹邏輯遵循以“工作任務”為本，即以“工作任務”為基本參照點設置課程，課程劃分的依據是“任務”邊界，以“項目”為單位組織課程內容并以“項目活動”為主要課程實施方式。 “職業教育課程中的‘項目’指的應當是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發揮特定功能、滿足規定好的質量標準等。職業教育的‘項目’是基于工作任務的、聚合式的。”[8]當然， 這種項目課程要凸顯課程的“職業性”、“技術性”、“師范性”和“研究性”功能，并能將這幾者進行很好地整合，使其融合于課程內容。 從目前職業教育實踐來看，項目課程已成為諸多中高職院校積極探索創新的一種新的課程形態，也是一種更加契合職業教育人才培養本質的新型課程形態， 基于此，作為以培養應用技術大學的教師或中高職院校專業帶頭人為宗旨的博士層次“雙師型”教師的培養課程，毫無疑問，必然要適合上述職業教育改革的實際樣態，從這個意義上來說，在博士層次“雙師型”教師的培養過程中，以“項目課程”設置為主，將從根本意義上決定博士層次“雙師型”教師的培養質量。

2.從課程結構上來看，構建“專業課程+教育課程+職業課程+研究性課程+實踐課程”相整合的博士培養課程體系。 筆者認為，該課程體系的特色和優勢在于其“整合性”和“實踐性”的表征。 就“整合性”而言，意在凸顯這幾類課程不是簡單的疊加，而是有機的整合，典型地表現為融幾類課程于一體的綜合性項目課程，即將專業課程、教育類課程、職業課程、研究性課程的相關內容融于一個個相對獨立和整合性的項目課程，以綜合性的項目活動的方式進行教學或學習，以此來呈現不同類型課程之間的交叉和融合性特征。 從“實踐性”上來講，我們意在強調該課程體系中“實踐課程”所占份量之重，凸顯培養博士層次“雙師型”教師的技術技能和綜合實踐能力。 例如，天津職業技術師范大學的“雙師型”職教師資博士學位培養項目在招收的首屆博士層次“雙師型”教師培養中，為了凸顯對這類人才的技術技能實踐能力、綜合職業實踐能力，在培養方案中提出博士生要在技能、企業、職業院校老師（合作導師）指導下參加技能實踐、工程實踐和教育實踐。“技能實踐：通過相關理論培訓和實際操作訓練，使其掌握與所從事專業領域相關的職業技能，并取得技師及以上相應的職業資格證書， 時間不少于8周；工程實踐：深入企業第一線進行工程實踐不少于25 周，熟悉企業相關產品開發和生產工藝過程、研究相關技術技能的開發與應用，完成與博士學位論文選題相關的工程實踐研究報告； 教育實踐：赴職業院校進行教育實踐不少于20 周， 參與職業院校相關專業的教育教學及專業建設和課程開發工作，完成與博士學位論文選題相關的教學實踐研究報告。 ”（參見《天津職業技術師范大學“雙師型”職教師資博士人才培養項目培養方案》）顯然，相對于博士層次的普通教師培養相比，該培養項目中的實踐類課程占了很大比重，這與其更加強調對博士層次“雙師型”教師的實踐能力這一培養目標是相契合的。

除了上述幾點，還要增加課程的“選擇性”和“研究性”，這也是博士層次“雙師型”教師培養課程體系的所著力強調的。 “選擇性”即通過增加課程的類型和課程的數量， 來增加學生的課程選擇空間，使課程更契合學生的個性化需求。 增加課程的 “選擇性” 意在凸顯博士層次課程體系的靈活性， 使課程更適合具有不同學習和成長經歷的學生。 例如，天津職業技術師范大學的‘雙師型’職教師資博士學位培養項目的課程體系中， 僅就選修課就設置了 “技術哲學”、“職業技術教育教學論”、“當代國際職業教育進展”、“機械設計制造類職業工作分析”等諸多課程，為學生提供多種選擇，滿足了學生的個性化需求。 除此之外，還要增加博士層次“雙師型”教師培養課程的“研究性”，以凸顯對博士層次“雙師型”教師學術研究素養的培養。

總之，在博士層次“雙師型”教師培養過程中，清晰明確的培養目標定位、項目課程及體現“整合性”和“實踐性”特征的獨特的課程體系構建，是培養高質量博士層次“雙師型”教師的關鍵和核心，同時也為博士層次“雙師型”教師的培養提供了重要保障。

[1]國務院.國務院關于加快發展現代職業教育的決定[EB/OL].http：//www.scio.gov.cn/ztk/xwfb/2014/gxbjhzyjyggyfzqkxwfbh/xgbd31088/Document/1373573/1373573.htm.

[2]龐雪汀.江蘇職教3+4 培養模式：中職生不需高考直升本科 [EB/OL]. http：//news.xinhuanet.com/2014-06/10/c_1111075956.htm.

[3]中國廣播網.600 所本科院校轉型職業教育 高等教育變革前路未卜 [EB/OL]. http：//china.cnr.cn/yaowen/201405/t20140511_515481028.shtml.

[4]張國.“600 所本科院校轉型”說法不實[N].中國青年報，2014-06-27.

[5]朱虹.天津職業技術師范大學“雙師型”職教師資博士培養項目獲批 填補我國職教師資培養空白[EB/OL].人民網http：//www.022net.com/2013/1-8/545969182238275.html.

[6]董立平.地方高校轉型發展與建設應用技術大學[J].教育研究，2014(8).

[7]張菲菲.四川發布職教體系規劃 高職教育將占高等教育一半以上[EB/OL].http：//www.sc.gov.cn/10462/10464/10797/2014/9/19/10313642.shtml.

[8]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：18.