基于活動學習的學前教育專業課程閱讀指導策略探索

馬 華

閱讀能力是自學能力的關鍵要素，是學生必須具備的重要能力之一。現代快節奏的社會生活，很多人已經不習慣閱讀。在幼兒師范學校教學中，學生更愿意聽和看，對于教材的閱讀則比較輕視。學生普遍不喜歡不愿意閱讀教材，表面原因是學生學習習慣不好，學習動力不強，實際原因可能存在于:(1)與看視頻、聽故事相比，閱讀需要學生投入的是抽象思維，而非具體形象思維，閱讀自身的活動屬性決定了其趣味性不強;(2)學生自身沒有養成較好的閱讀興趣，不具備較高的閱讀能力;(3)教師在教學設計中對閱讀教材這一環節的設計比較隨意，導致學生閱讀的目標不明，動機不強，興趣不濃。眾所周知，閱讀作為人類文明發展的重要手段，是人們認識世界、完善自我的主要方法，是個體獲得知識、豐富體驗、追求完美、走向成熟的重要途徑，也是個體自學能力的重要因素。如何讓幼師生在課堂中能有趣有效地閱讀?本文試圖立足活動學習理論，通過探尋閱讀的本質與教材閱讀的類型，提出學前教育專業教材閱讀的指導策略。

一、活動學習與閱讀活動學習的基本概念

(一)什么是活動學習

活動學習的歷史溯源由來已久，盧梭在《愛彌兒》中突出強調了向實際事物學習、在經驗中學習的觀點，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威等人繼續發展了盧梭的思想，并付諸實踐。我國教育家陶行知先生、陳鶴琴先生也分別提出了“教學做合一”、“在做上學，在做上教”等觀點。所謂活動學習，是學生在教師的適度有效指導下，以豐富多樣的具有教育性、創造性、實踐性與交往性的主體活動形式為憑借，以知識、能力和情感態度等方面的全面發展為目標，通過自己積極主動的參與、實踐、思考、探索和創造，全面提高和塑造自身整體素質和完整個性的發展過程。活動學習突出強調了學生這一活動主體，學生通過自身的操作、觀察、實踐、探究等活動進行學習，而教師的適度有效指導是活動學習得以成功開展的前提。相對于活動學習的另一種學習方式是接受學習，雖然學生在接受學習的過程中也親歷著一些活動，但兩者之間依然存在明晰的區分。從主體看，學生是活動學習的主體，教師是接受學習中活動的主體。從過程看，活動學習的活動“具有自主、開放、探索等特征”，“它要求學生運用已有知識、經驗，通過自身的大膽嘗試、活動操作、感受體驗、思考探索，去面對情境、解決問題、完成任務，用自己的探索活動具有創新意義(相對于學生個體而言的)的思想觀念、操作技巧、情感體驗和人生感悟”;［1］接受學習卻強調知識的系統性與邏輯性，以“再現、占有式的內化”為主要特征，其學習過程中的活動絕對服從獲取書本知識這一中心任務的需要而設計。從目的看，活動學習強調通過活動促進學生動作、情感、認知等身心的全面協調發展，接受學習強調獲取更多的書本知識。

(二)什么是閱讀活動學習

中國大百科全書(教育)認為:閱讀是一種從印的或寫的語言符號中獲得意義的心理過程。它“極大地開拓了人際交往的時空范圍，提高了抽象思維的能力和質量，為人類文明的順利傳承和自身素質的持續生產提供了可靠保證”。［2］閱讀是因文得意的心理過程，是緣文會友的交往過程，是書面文化的消費過程，是人類素質的生產過程。［2］閱讀過程中，讀者以自身的認識器官和既有的知識經驗，接受讀物所給予的信息，與作者進行一種特殊對話，從而增長知識，豐富情感，重構價值。在教學中，采用活動學習理論有效設計開展教材閱讀活動，我們可以將之稱作為閱讀活動學習。學生在教師的影響或指導下，積極主動地進行各種閱讀活動，并通過該閱讀活動增長知識，拓展視野，提高審美情趣，提升邏輯思維能力，形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，以完滿自己的身心，豐富自身的情感。“如果把目光投向讀物，那只需獲得作品的原義;如果把目光投向作者，那是要獲得交往的意義;如果把目光投向讀者自身，那就理所當然地是為了滿足讀者的精神需要”。［2］由此，可將閱讀活動分為以獲取知識為主的認知性閱讀活動，以豐富情感與價值為主的體驗性閱讀活動，以提升能力為主的實踐性閱讀活動。

二、以活動學習為理論依據，學前教育專業課程閱讀的指導策略

在學前教育專業課程設置方案中列出了如下專業課程，主要包括“學前衛生學”、“學前心理學”、“幼兒教育心理學”、“幼兒園教育活動設計與組織”、“中外學前教育史”、“幼兒家庭教育與指導”、“學前教育科學研究方法”等。根據課程內容特點和學習要求，在課程學習中，學生閱讀教材活動可以劃分為認知性閱讀活動、體驗性閱讀活動、實踐性閱讀活動。

(一)認知性閱讀活動的指導策略

獲取新知是學生閱讀教材的首要任務，在此過程中，學生經歷了從“不知到知”的心理歷程，這種以獲取知識的閱讀，可稱之為認知性閱讀活動。認知性閱讀以學生的靜態讀書為主要特點，是課堂學習的基本環節，其閱讀的效率高低直接由學生的閱讀需要和閱讀能力所決定。如何讓學生在課堂中對教材進行主動、有效的認知性閱讀活動，教師要抓住興趣，精心設計活動，激發學生強烈的閱讀需要，從而使閱讀活動得以真正開展，提高閱讀效果。

1.創設問題情境，激發閱讀需要。教師在看似無疑處巧妙設疑，有了疑問學生就有了進一步探索的興趣。比如在《學前教育科學研究方法》“實驗法定義”的學習中，教師不是直截了當讓學生閱讀教材領會實驗法的定義，而是利用一則典型有趣的電梯實驗視頻資料，學生在觀看視頻中興趣漸濃，此時根據視頻內容巧妙設置問題——“什么是實驗法?實驗法和我們前面學過的觀察法有什么不同?”在學生思索未果時，引導學生借助閱讀教材來解惑。因此，教學中教師創設合適的情境，以有思考價值的問題為牽引，激發學生的好奇心，充分利用學生的求知欲，調動學生的閱讀興趣，能適時巧妙地引導學生帶著問題閱讀教材。

2.開展競賽活動，強化閱讀動機。在實際教學中，有些教材內容適合采用問題形式，但有些教材內容則較難設計出有趣的問題。對于此類內容，可以放手讓學生閱讀教材進行自學。但如果教師簡單地布置學生閱讀教材，學生閱讀教材的興趣和效果則相對較差。因此，教師可以在學生閱讀教材前，給予一定的目標和要求，以小組競賽的活動形式讓學生展示閱讀教材的結果，改變教師單方面傳授講解的方式，嘗試讓學生思維動起來，嘴巴講起來，可能會取得更佳的教學效果。如此既豐富了課堂的教學形式，提高了教學的趣味性，也深化了學生對知識的理解，提高了學生的綜合能力。

3.關注知識運用，深化認知閱讀。除了通過提問設疑、開展競賽，提高學生閱讀教材的興趣外，教師還可以根據所教內容，開展一些適宜的操練活動。為了完成操練活動，學生必須進行有效的教材閱讀。比如在訪談調查法實施步驟這一內容的學習中，教師可抓住課堂模擬實踐這一關鍵，提供調查對象資料，引導學生邊閱讀教材邊進行應用，學生為了較好完成實踐操作，帶著一定的目標和任務，學習的主動性、目的性明顯增強，每小組的同學都能自覺、自主地開展教材閱讀。這種閱讀雖然不是全班統一步調，但為了運用知識，學生的閱讀效率也相當高。

認知性教材閱讀活動的指導策略以激發學生的閱讀需要為關鍵，通過設疑、競賽、操練等活動，學生不僅能獲取新知，更能在活動中運用知識，更深層次地掌握了新的知識。

(二)體驗性閱讀活動的指導策略

高爾基說:“讀書，這個我們習以為常的平凡過程，實際上是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結合的過程”。“閱讀活動是讀者與作者之間通過文本所進行的一場跨時空的對話。表面無聲無息，內心機鋒萬變。”［2］這種以豐富情感與價值為主的閱讀可稱為體驗性閱讀活動。體驗性閱讀過程中，讀者自身存在的知識圖式、價值觀念與作者表達的觀點進行著辨析、批判、融合的思維交織過程，為此，讀者對某一問題的看法觀點將得到豐富與深化。

在“中外學前教育史”課程學習中，體驗性閱讀是一種主要方式。學生能否針對教材中的內容進行積極的批判，是檢測體驗性閱讀活動成效的標尺。體驗性閱讀包括學生內隱的思維體驗和外顯的評價交流這兩個層次，教學中，教師可針對不同層次進行指導。在內隱的思維體驗階段，教師可通過設計有效問題與拓展閱讀材料，幫助學生順利完成內隱思維體驗;在外顯的評價交流階段，教師可通過組織討論交流，引導學生表達閱讀體驗，進行思維的交流與碰撞，達到深化體驗的目的。

1.設計有效問題與拓展閱讀材料。如前文所述，在學生閱讀教材前，教師先行設計一些有思考價值的問題，可以較好地激發學生的閱讀需要。在體驗性閱讀活動中依然可以巧妙設計問題，以問題為牽引，比如，在“中外學前教育史”的福祿貝爾的學習中，教師可設計“什么是恩物，福祿貝爾為幼兒設計恩物有什么意義”等問題，引導學生展開閱讀。當然，體驗性閱讀與認知性閱讀不同，它更關注學生在閱讀中的體驗，其前提是，學生對某些事物已形成了自己的看法，通過閱讀，與作者的觀點進行碰撞，學生或贊同，或否定，或部分接受，在此過程中，學生外表看似平靜，其內心卻瞬息萬變。為使學生能更好體驗，教師除設計問題外，還應提供相關閱讀材料，拓展閱讀范圍，擴大閱讀視野。比如，在學習福祿貝爾教育思想內容時，教師可補充福祿貝爾《人的教育》原著內容，為學生全面、準確理解福祿貝爾的教育思想提供條件。

2.開展專題交流活動。學生在經歷了第一層次的體驗閱讀后，其原有的知識、觀念勢必會發生變化，而這種變化不是簡單的接受，而是在質疑、批判基礎上的再生成。當然，在經歷了質疑、批判后生成的新認識、新觀點短時間內還不能完全內化，更談不上外化的表達，因此，教師引導學生開展專題交流活動，可以在更深層次引發學生進行體驗，從而內化觀點，并能進行較好表達。

比如，在學習福祿貝爾的教育思想這一內容時，教師可為學生推薦相應的課外閱讀書目，并組織開展主題閱讀實踐活動，其基本環節可以概括為:明確目的——開展閱讀——報告交流——反思評價。

(1)明確目的。讀書活動進行之前，學生必須明確讀書的目的。閱讀活動目的主要有，為了解決某一問題而進行資料的搜集、積累、查證，深化理解課堂相關教學內容;其次是滿足探索興趣，享受閱讀的愉悅、輕松。閱讀活動開展前，教師應根據課內教學內容明確合適的閱讀目的。

(2)開展閱讀。明確目的之后，學生便開始閱讀。與課堂閱讀相比，課外閱讀時學生的讀書狀態相對比較主動、輕松、愉悅和投入，閱讀形式比較單一，幾乎沒有教師的直接指導。為提高閱讀的效率，教師可以根據情況組織閱讀小組。

(3)報告交流。學生在閱讀文本之后，會增長不少認識，產生很多想法，獲得諸多感悟，教師可組織學生交流讀書體會。報告交流這一環節在課外閱讀中也會因不同的閱讀目的而各有差異，其報告交流的過程比較自由多樣，學生可以自由選取交流的對象和場所，可以根據興趣決定討論交流的主題。學生在教師粗略指導下進行課外閱讀時，報告交流的主題較之課堂教學中的閱讀則相對寬廣、豐富，意義的輻射面更大，報告交流的過程有一定的深度，注重對學生的思想、性情進行熏陶，以培養正確積極的人生觀、價值觀。

(4)反思評價。報告交流后，還需組織學生對整個學習過程進行反思總結，以使自己的知識、感受、思想等得到深化。反思深化是學生對閱讀作品內容的再一次整理、分析與評價，同時也是從作品中吸收精華、營養自身的重要過程。通過反思，不僅可以提高學生對作品的辨別能力，同時也可以提高學生的批判力，從而促進學生思想走向成熟。

(三)實踐性閱讀活動的指導策略

閱讀的功能除了獲取新知、體驗情感、提升情操外，對學前教育專業學生而言，提升能力也是一項重要內容。在教學中，以提升學生能力為主的閱讀活動可稱之為實踐性閱讀活動，它以實踐為目的，引導學生在閱讀中通過頭腦虛擬實踐情境來開展閱讀，深化閱讀理解。實踐性閱讀活動以認知性、體驗性閱讀為基礎，但又高于認知性、體驗性閱讀，它強調學生在認知與體驗的基礎上要進行創造與生成，并將自己創造的某種想法、計劃付諸實踐，通過實踐來檢驗計劃的可行性，深化課程閱讀的理解，并在實踐中發現問題，對計劃做出調適，之后，再實踐再認識。因此，實踐性閱讀活動具有較強的創造性與探索性，這也是“判斷活動學習水平的重要尺度”。［3］

在“幼兒園教育活動設計與組織”教學中，讓學生通過該課程學習，掌握幼兒園各領域教學的基本原則、基本框架，具備基本的教學設計與課堂教學的能力，是該課程的主要目標。因此，在“幼兒園教育活動設計與組織”教學中，實踐性閱讀活動尤為典型。它一般包括“基礎閱讀，了解基本要素——創造閱讀，生成教學構思——實踐模擬，進行質疑存疑——深化閱讀，鞏固新知識、新觀念”等基本環節。

比如，在幼兒園語言領域《果醬小房子》的教學中，首先，教師應引導學生開展基礎閱讀，掌握幼兒園語言領域的教學基本原則與要求。在這一環節，為提高學生閱讀的效率，教師可以設計一些具有啟發性的問題。其次，在學生完成基礎閱讀、掌握基本內容后，學生根據教師給予的教學內容，閱讀教師提供的相關教學設計范例或教學視頻，閱讀過程中，學生邊讀邊思，初步形成自己的教學構思，并在頭腦中預設整個教學過程，斟酌修改教學設計，為下一步的實踐模擬做好準備。在此環節中，學生閱讀的內容由教材拓展到課外資料，從紙質文字資料拓展到音響視頻資料，閱讀的目的由接受新知上升為創造精神產品。第三，在經過創造閱讀后，學生將教學設計付諸實踐，在幼兒園開展現場教學，并對教學過程中的得失進行反思，尋找問題，思考原因，修改教學設計。最后，模擬實踐后，教師引導學生針對教材和相關教學資料進行再次深化閱讀，同樣的閱讀內容，經過一番實踐后，學生對教材的理解會更加深刻，閱讀中學生會不斷回顧實踐情形來驗證與鞏固新知識、新觀念。

當代著名教育家朱永新說過:一個多讀書的人，其視野必然開闊，其志向必然高遠，其追求必然執著。作為培養未來幼兒教師的學前教育專業，應重視專業課程學習中的閱讀活動，以發揮閱讀育人的功能。

［1］潘洪建.關于活動學習幾個問題的探討［J］.課程·教材·教法，2009(4):12－15.

［2］權曙明.閱讀本質論［J］.語文學習，1999(11):2－7.

［3］潘洪建.活動學習教學策略［M］.北京:北京師范大學出版社，2010.