在教育轉(zhuǎn)型中打造樂學(xué)之區(qū)

摘要：經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型升級(jí)是當(dāng)前和今后一個(gè)階段我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的主題。經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)教育提出了新的要求，也給教育發(fā)展帶來了新的機(jī)遇。蘇州市吳江區(qū)抓住這個(gè)發(fā)展機(jī)遇，提出并實(shí)踐了區(qū)域教育的改革與發(fā)展。吳江理性分析經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的要求，分析自身的優(yōu)勢(shì)，致力于“特色”、“課程”、“研究”與“評(píng)價(jià)”的“四轉(zhuǎn)型”，通過“四轉(zhuǎn)型”，實(shí)現(xiàn)了“四提升”，促進(jìn)了區(qū)域教育的內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：區(qū)域教育發(fā)展；教育轉(zhuǎn)型；樂學(xué)

中圖分類號(hào)：G46 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）06-0013-04

江南何處好，樂居在吳江。“十一五”以來，蘇州市吳江區(qū)堅(jiān)持教育率先發(fā)展、均衡發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展，2007年，率先通過江蘇省縣（市、區(qū)）教育現(xiàn)代化建設(shè)水平評(píng)估。但是，把教育置于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的整體背景中來分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育領(lǐng)域存在著與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域相似的問題：經(jīng)濟(jì)過度看重和追求GDP，教育過度看重和追求升學(xué)率；經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)主要依靠加大資源和能源消耗，教學(xué)質(zhì)量提高依賴加班加點(diǎn)和題海戰(zhàn)術(shù)……教育正面臨著新的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如何改變這種現(xiàn)狀？進(jìn)入“十二五”，我們圍繞吳江市委市政府“樂居吳江”的建設(shè)愿景，以“讓學(xué)生快樂地學(xué)，讓老師幸福地教”的“樂學(xué)之區(qū)”打造為目標(biāo)，突出了“轉(zhuǎn)型”這一關(guān)鍵策略，提出并實(shí)踐了“四突出”、“四轉(zhuǎn)型”、“四提升”，使我區(qū)基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)了“三個(gè)變”：變外延發(fā)展為內(nèi)涵發(fā)展、變量的發(fā)展為質(zhì)的發(fā)展、變高耗低效發(fā)展為可持續(xù)發(fā)展。

一、突出“文化”，轉(zhuǎn)型學(xué)校特色，提升辦學(xué)品位

我區(qū)的特色學(xué)校建設(shè)始于上世紀(jì)九十年代，發(fā)展于本世紀(jì)初，是吳江教育走向全省、走向全國(guó)的一張靚麗名片。我們將特色學(xué)校定位于“風(fēng)貌獨(dú)特、理念先進(jìn)、文化先進(jìn)、質(zhì)量較高的學(xué)校”，初步實(shí)踐并提煉出“預(yù)構(gòu)于策劃，落實(shí)于整合，體現(xiàn)于文化，提升于科研”的吳江模式，取得了令人矚目的成績(jī)。但是，從整體上看，學(xué)校特色還停留在項(xiàng)目的層面，不僅沒有深度，而且不利于素質(zhì)教育的深化。為此，我們提出特色學(xué)校的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型的切入口是“文化”。

首先，從文化的視角定位學(xué)校特色。我們覺得，從文化學(xué)的意義上分析，學(xué)校的辦學(xué)特色主要涵蓋精神、制度、物質(zhì)三個(gè)方面，具體來說，學(xué)校的辦學(xué)特色呈現(xiàn)的是“3E”結(jié)構(gòu)。一是理念要素，包括辦學(xué)宗旨、學(xué)校特有的精神及信條、學(xué)校教育思想、教育策略等；二是行為要素，指學(xué)校實(shí)現(xiàn)辦學(xué)理念的具體行為；三是視覺要素，以視覺作為媒介，將學(xué)校的辦學(xué)理念、文化特質(zhì)等抽象語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為具體符號(hào)概念，以有形的方式展現(xiàn)出來，是理念要素和行為要素的外化。學(xué)校的特色其實(shí)就是一種文化，特色學(xué)校就是文化先進(jìn)的學(xué)校。所以，我們要求學(xué)校從文化的角度定位學(xué)校的辦學(xué)特色。在具體操作上，要求學(xué)校思考、分析并回答“我是誰(shuí)”、“我要干什么”這兩個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)校認(rèn)真梳理學(xué)校歷史，提煉學(xué)校特點(diǎn)，特別是學(xué)校的文化傳統(tǒng)，從學(xué)校的文化的“根”上去提煉學(xué)校的辦學(xué)特色，明確學(xué)校的特色和文化發(fā)展的走勢(shì)。

其次，變關(guān)注學(xué)校為關(guān)注學(xué)生。特色學(xué)校建設(shè)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展，主動(dòng)、生動(dòng)、活潑地發(fā)展，因此，特色項(xiàng)目的確定需要體現(xiàn)“以生為本”的理念。但是，有些學(xué)校基于功利訴求，在特色學(xué)校建設(shè)中過于強(qiáng)調(diào)所謂的“人無我有，人有我優(yōu)”，在具體特色項(xiàng)目的選擇上刻意避開其他學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，尋找比較“冷門”、“邊緣”的項(xiàng)目作為特色發(fā)展方向，學(xué)校的意志替代了學(xué)生的意志，特色成為學(xué)校外在的“包裝”；有些學(xué)校從師資優(yōu)勢(shì)的角度去定位特色，教師意志替代了學(xué)生意志，特色成為教師特長(zhǎng)的匯聚。譬如，有所小學(xué)根據(jù)學(xué)校作為體育傳統(tǒng)校的優(yōu)勢(shì)，開展了乒乓特色小學(xué)創(chuàng)建，于是，乒乓就成為了學(xué)校的特色項(xiàng)目。這樣的特色建設(shè)定位有些“偏”，只迎合了學(xué)校的需要，只迎合部分學(xué)生的需求，對(duì)于不喜歡乒乓或者沒有乒乓基礎(chǔ)的學(xué)生來說，乒乓特色的建設(shè)就沒有多大意義。針對(duì)這一現(xiàn)象，該校在挖掘原有乒乓特色項(xiàng)目培養(yǎng)學(xué)生合作、共享精神這一價(jià)值的基礎(chǔ)上，從文化的視角提出了實(shí)踐“共融”教育的特色轉(zhuǎn)型。這樣，不僅僅是乒乓，其他學(xué)科和領(lǐng)域都有共融的價(jià)值可以開發(fā)利用，每一位學(xué)生都可以在共融的特色建設(shè)中獲得主動(dòng)、活潑的發(fā)展。

第三，建設(shè)體現(xiàn)特色的校園文化。我們認(rèn)為，校園文化是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念的一個(gè)標(biāo)志，是辦學(xué)特色的名片。因此，我們?cè)趯W(xué)校特色建設(shè)的過程中，把建設(shè)與辦學(xué)特色相匹配、體現(xiàn)辦學(xué)特色的校園文化作為特色學(xué)校建設(shè)的主要內(nèi)容。我們組織了“十佳校園景點(diǎn)”評(píng)比、校園文化建設(shè)巡禮等活動(dòng)。我區(qū)中小學(xué)的特色校園文化建設(shè)做到了“三性”。一是系統(tǒng)性，學(xué)校系統(tǒng)考慮，制定科學(xué)、合理、高效的方案，并在一定范圍內(nèi)進(jìn)行可行性、科學(xué)性的論證。二是主題性。用主題理念、辦學(xué)特色去指導(dǎo)校園文化建設(shè)，包括校園環(huán)境和形象的設(shè)計(jì)，同時(shí)用校園環(huán)境和學(xué)校形象烘托學(xué)校的主體理念、辦學(xué)特色，實(shí)現(xiàn)校園環(huán)境、形象、理念、特色的一體化，形成富有整體感的影響力。三是人本性。充分發(fā)揚(yáng)民主，引導(dǎo)師生參與文化建設(shè)。學(xué)校特色建設(shè)方向的確定、特色文化建設(shè)規(guī)劃的制定等，都引導(dǎo)師生過程性參與，體現(xiàn)他們的意志。

我區(qū)走向文化的特色轉(zhuǎn)型給學(xué)校與師生帶來了無窮的創(chuàng)造空間。由心理健康教育特色轉(zhuǎn)型為陽(yáng)光教育，由科技創(chuàng)新特色轉(zhuǎn)為閃光教育，還有智慧教育、成長(zhǎng)教育、融和教育、創(chuàng)意教育、活力教育等等，都是由特色項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為特色文化的典型。

二、突出“整合”，轉(zhuǎn)型課程建設(shè)，提升內(nèi)涵水平

在課程的轉(zhuǎn)型中，我們提出“基于整合理念，走向課程文化”。整合是整體形成的環(huán)節(jié)和過程，整合的核心是聯(lián)系的建立，追求最優(yōu)化和整體效益的最大化，實(shí)現(xiàn)“整體大于部分之和”。

首先，把學(xué)科意識(shí)轉(zhuǎn)為課程意識(shí)。課程改革以來，我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課程與教學(xué)，無論是校長(zhǎng)還是教師，包括教育行政以及教科研部門在內(nèi)，都還停留在“只見樹木，不見森林”的學(xué)科甚至課文（章節(jié)）層面，缺乏整體的、系統(tǒng)的課程意識(shí)，缺乏課程的領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)劃力，缺乏課程的開發(fā)、建設(shè)力。為此，我們提出從學(xué)科意識(shí)走向課程意識(shí)，要“既見樹木，更見森林”；在機(jī)制上，我們努力形成上下聯(lián)動(dòng)機(jī)制，著力抓好教研員以及校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力、理解力、規(guī)劃力、指導(dǎo)力，從而成為區(qū)域和學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)者。例如，盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)薛法根提出“校長(zhǎng)要提高課程領(lǐng)導(dǎo)力，把自己的教育夢(mèng)想‘賣’給老師”，他們以“秀外慧中的陽(yáng)光兒童”為培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的嵌入式課程、基于小組合作學(xué)習(xí)的探究性課程、基于學(xué)生主體需要的多元化課程、基于校本文化資源的浸潤(rùn)型課程等四類課程。

其次，把課程難點(diǎn)做成亮點(diǎn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是國(guó)家課程，又必須通過校本化實(shí)施來落實(shí)，但同時(shí)又是“三無課程”（國(guó)家只規(guī)定了課程標(biāo)準(zhǔn)和基本的授課時(shí)數(shù)，沒有統(tǒng)一的教材和教參，沒有專業(yè)的指導(dǎo)教師，沒有可以借鑒的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)），如何實(shí)施是個(gè)難點(diǎn)。我們把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的常態(tài)化有效實(shí)施作為課程轉(zhuǎn)型的突破點(diǎn)，并努力把它打造成為我區(qū)課程建設(shè)的亮點(diǎn)。我們從課程功能、課程資源、開發(fā)主體、課程管理等方面進(jìn)行各種要素的整合，保證學(xué)校高效實(shí)施課程。目前，我區(qū)已經(jīng)形成了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程每學(xué)期“六個(gè)一”范式：一個(gè)具體實(shí)施方案、一個(gè)專題網(wǎng)頁(yè)、一本學(xué)生研究性學(xué)習(xí)成果匯編、一次成果展示活動(dòng)、一名負(fù)責(zé)教師、一個(gè)教研組（中心組）。學(xué)生們?cè)诰C合實(shí)踐活動(dòng)課程中學(xué)會(huì)了新的學(xué)習(xí)方式，提升了綜合能力。

第三，幫助學(xué)校行使校本課程權(quán)力。三級(jí)課程管理模式還學(xué)校以課程建設(shè)權(quán)，為了幫助學(xué)校用好這個(gè)權(quán)，我們著力推進(jìn)校本課程的建設(shè)。“校本課程是學(xué)生呼喚出來的”、“教師的一個(gè)特長(zhǎng)就是一門課程”、“身邊的一個(gè)資源就是一門課程”、“一個(gè)社團(tuán)就是一門課程”成為我們校本課程建設(shè)的原則和策略。我們承擔(dān)了江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于整合理念的校本課程開發(fā)與實(shí)施的研究”，充分肯定學(xué)校積極有益的校本課程建設(shè)的探索，文本的、非文本的，教材的、非教材的……只要符合校本課程的基本特征，只要有利學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，我們都認(rèn)可為校本課程。于是，多種形態(tài)的校本課程在各中小學(xué)煥發(fā)出迷人的魅力。我們每?jī)赡杲M織一次優(yōu)秀校本課程評(píng)比，已歷三屆，評(píng)出了一批有一定質(zhì)量的校本課程，并遴選出14門整合成“鱸鄉(xiāng)風(fēng)”系列校本課程，由江蘇人民出版社出版。

三、突出“優(yōu)效”，轉(zhuǎn)型教學(xué)評(píng)價(jià)，提升教學(xué)質(zhì)量

2006年，我們確定了“實(shí)施有效教學(xué)，推進(jìn)課程改革”的教學(xué)改革策略，提出“提升課堂品質(zhì)，提高課堂效益；打擊課堂泡沫，構(gòu)建有效課堂”的推進(jìn)原則，并取得了顯著的效果。在課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型中，我們認(rèn)為，在繼續(xù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的有效性的同時(shí)，還要在“優(yōu)”字上做文章。

首先，從“樸素”、“實(shí)惠”切入課堂教學(xué)變革。我們堅(jiān)信：課堂興，則教育興；課堂解放，則教育生產(chǎn)力解放；課堂生動(dòng)，則教育文化生動(dòng)。為此，我們提出課堂教學(xué)要返璞歸真，把“本真”、“至簡(jiǎn)”、“細(xì)節(jié)”、“寧?kù)o”、“實(shí)惠”作為優(yōu)效課堂的追求目標(biāo)。特別要求教師的教學(xué)追求精致，做到“五個(gè)一”：每一句話都要力求字字珠璣，每一個(gè)提問都要力求富有啟發(fā)，每一種設(shè)計(jì)都要力求精心巧妙，每一道習(xí)題都要力求典型規(guī)范，每一步環(huán)節(jié)都要力求嚴(yán)謹(jǐn)相關(guān)，切忌漫不經(jīng)心和隨心所欲。

其次，變“以教論教”為“以學(xué)論教”。課堂教學(xué)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)集中點(diǎn)在教師身上，教師課堂表現(xiàn)的成功與否主要決定了課堂教學(xué)的優(yōu)劣。為改變這一局面，我們把“以學(xué)論教”作為課堂評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，把學(xué)生生動(dòng)活潑的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，做到“四個(gè)轉(zhuǎn)變”——換一個(gè)角度：關(guān)注學(xué)生，從學(xué)生的學(xué)的角度去評(píng)價(jià)；挪一下位置：觀察學(xué)生，從能觀察學(xué)生的視角聽課；變一下指標(biāo)：學(xué)生情感，從學(xué)生的情緒情感去確定指標(biāo)和權(quán)重；尋一個(gè)境界：師生和諧，從實(shí)現(xiàn)師生教與學(xué)的交融上確定價(jià)值取向。

第三，變“學(xué)習(xí)獲得”為“促進(jìn)學(xué)習(xí)”。我們實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，在關(guān)注學(xué)生發(fā)展結(jié)果的評(píng)價(jià)的同時(shí)，更關(guān)注學(xué)生發(fā)展過程的評(píng)價(jià)；在重視學(xué)生知識(shí)能力的評(píng)價(jià)的同時(shí)，更重視學(xué)生學(xué)習(xí)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的評(píng)價(jià)。從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，簡(jiǎn)單地說就是：評(píng)價(jià)不重結(jié)論，而是重改進(jìn)；評(píng)價(jià)不單追求結(jié)果，而且關(guān)注過程；評(píng)價(jià)不以定量為唯一維度，而是定量與定性結(jié)合。許多學(xué)校在這方面都進(jìn)行了可貴的探索，如：汾湖高級(jí)中學(xué)的“三率一本”的精致化管理，就是將評(píng)價(jià)重心投放到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“一師一卷”、山湖花園小學(xué)的“學(xué)生起點(diǎn)分析”、南麻中學(xué)的“愿學(xué)、樂學(xué)、會(huì)學(xué)、善學(xué)”的“四學(xué)”模式等，都是改進(jìn)學(xué)生評(píng)價(jià)的有益探索。

四、突出“范式”，轉(zhuǎn)型研究方式，提升教師的“教研力”

教研活動(dòng)是教師專業(yè)發(fā)展的必然路徑，是蘇霍姆林斯基所說的“幸福的道路”。但是，當(dāng)前中小學(xué)教研方式存在粗放、膚淺等問題，教研方式不轉(zhuǎn)型，教師專業(yè)水平難以提升，區(qū)域教育的轉(zhuǎn)型也無法實(shí)現(xiàn)。因此，我們著手課堂觀察，深化主題研究，努力促進(jìn)吳江教研由封閉走向開放、由粗放走向精細(xì)。

首先，由封閉走向開放。新課改以來，我區(qū)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的校本教研蔚成風(fēng)氣，并取得了很好的成效，但是也不可避免地有著校際封閉性的先天不足，特別是專職教師匱乏或是師資數(shù)量不足以建組的小學(xué)科，更是難以開展真正意義上的教研活動(dòng)。為此，我們實(shí)施小學(xué)科的聯(lián)片教研活動(dòng)，這種教研方式打破學(xué)校壁壘，使小學(xué)科教師具有更強(qiáng)的學(xué)科發(fā)展、自我發(fā)展的意識(shí)。黎里片小學(xué)科初步探索出“校際評(píng)課、校際互訪、校際專研、校際同行”教研活動(dòng)模式；中學(xué)松陵片利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，使聯(lián)片教研組成員突破空間束縛，隨時(shí)進(jìn)行互助研討。我們還鼓勵(lì)“自由戀愛式”跨校教研，如汾湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)、金家壩中心小學(xué)、山湖花園小學(xué)確立了校際教研協(xié)作制度；同里中學(xué)、同里初中則與蘇州市區(qū)、常熟、太倉(cāng)等地的學(xué)校結(jié)成五校聯(lián)盟，開展“合作、共享、提升”的聯(lián)區(qū)教研活動(dòng)。教研室為聯(lián)區(qū)教研搭橋鋪路，如小學(xué)思品、初中語(yǔ)文學(xué)科分別與太倉(cāng)、昆山兩地教研室建立了教研互訪關(guān)系，定期開展有主題成系列的區(qū)際教研合作活動(dòng)，在“碰撞、互惠”中實(shí)現(xiàn)著教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

其次，由粗放走向精細(xì)。針對(duì)學(xué)校教研活動(dòng)粗放空疏、散漫無序的普遍現(xiàn)狀，我們開展了課堂觀察的實(shí)驗(yàn)，并逐步推廣到全市，滲透到各個(gè)學(xué)科的教研活動(dòng)中。在課堂觀察研究的過程中，我們提出“主題性”是課堂觀察的首要特性：“一個(gè)主題就是一條路徑”，“一個(gè)主題就是一個(gè)領(lǐng)域”，“一個(gè)主題就是一門學(xué)問”；我們還進(jìn)行精致化的實(shí)踐，創(chuàng)造了團(tuán)隊(duì)觀察、個(gè)人觀察、對(duì)比觀察、跟蹤觀察等范式。2009年，東北師范大學(xué)出版社約請(qǐng)吳江的老師們撰寫出版了《觀課議課問題診斷與解決》計(jì)17冊(cè)。2010年起，我們?cè)诔晒?shí)施課堂觀察的基礎(chǔ)上，開始著手“課例研究”，從教研室和學(xué)校兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)區(qū)域教研方式的轉(zhuǎn)型，改變校本教研中存在著的零亂粗放的現(xiàn)狀。

近幾年，吳江教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育自身發(fā)展的需要，進(jìn)行創(chuàng)新轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型使吳江教育煥發(fā)了新的活力。但是，教育轉(zhuǎn)型永無止境，我們將繼續(xù)探索，不斷創(chuàng)新。

責(zé)任編輯：楊孝如