語文課堂，讓兒童在場

摘要：兒童，在課堂教學文化中一直占據(jù)著不可或缺的主流地位，而當下的小學語文課堂，“偽兒童化”泛濫，兒童主體缺失。小學語文課堂教學要讓兒童在場，讓兒童以兒童的視角學習語文、以兒童的思維理解語文、以兒童的方式運用語文、以兒童的體驗享受語文，從而實現(xiàn)真正意義上的覺醒與訴求。

關鍵詞：小學語文教學；偽兒童化；兒童在場

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0060-04

近年來，人們開始習慣用兒童立場來審視小學語文課堂，“小學語文應是兒童語文”、“小學語文課堂教學要有兒童視野”等理念已深入人心。然而，筆者在聽了許多觀摩課、示范課、研究課后，不禁深思：我們的語文課堂是真正建立在兒童話語方式的基礎上的嗎？我們的語文課堂兒童是否真正在場？筆者認為，小學語文課堂教學，不一定要行云流水、一氣呵成，不一定要環(huán)環(huán)緊扣、高潮頻起，但一定要基于兒童的成長需求，抵達兒童的精神世界，一定要讓兒童真正在場。

一、以兒童為中心：小學課堂教學的本原訴求

很多學者對兒童不吝贊美之詞。蒙臺利梭曾多次說，兒童是小小的探索者。蘇霍姆林斯基指出，兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。兒童心理學家皮亞杰則認為，兒童是哲學家。畢加索也曾說過，每一個兒童都是藝術(shù)家。

一直以來，兒童中心教學文化在教學實踐中影響甚遠。古希臘教育家蘇格拉底認為，知識本來就存在于兒童的心靈深處，“教師的任務不在于臆造和傳播真理，而是要做一名‘知識的產(chǎn)婆’，把存在于學生內(nèi)心的知識導引出來，變?yōu)閷W生的實際知識與技能”[1]。蘇格拉底的教學思想蘊含著兒童主體觀，他主張充分調(diào)動兒童的主觀能動性和積極性，激發(fā)兒童的思維，促進兒童自主地獲得真知，并逐漸成為道德完善的人。盧梭通過《愛彌兒》表達了他的自然主義教育思想，主張培養(yǎng)自然人，以兒童為中心，順應兒童自然的天性，引導兒童內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃堋Ａ_杰斯強調(diào)以兒童為中心，突出兒童的主體地位，要讓兒童自我生長、自我實現(xiàn)，提倡教師要營造一種自由、民主、和諧、充滿關懷和真誠的教學文化氛圍。[2]同時，前蘇聯(lián)著名教育家贊科夫的發(fā)展性教學思想也集中體現(xiàn)了以兒童為中心的教學文化精神。此外，在蘇霍姆林斯基和巴班斯基的教學思想中都可見到以兒童為中心的教學文化精神。

而在中國，兒童中心教學文化可以追溯到春秋時期的孔子，此后，儒家教學文化思想作為基線貫穿于整個中國教學文化史。“因材施教”和“啟發(fā)誘導”集中了體現(xiàn)我國以生為本、以兒童為中心的教學文化。近代以來，陶行知、陳鶴琴等具有新思想的教育家，他們在不忽視教師責任和義務的同時都秉持了兒童中心的教學文化精神。[3]到20世紀80年代，學生的主體性教育受到了教學領域的熱情關注。

直至今日，兒童在課堂教學文化中已占據(jù)著不可或缺的主流地位。兒童對教育的訴求是那樣簡單：童年需要尊重，童年需要自由，童年需要放飛！

二、“偽兒童化”：小學語文課堂的現(xiàn)狀審視

說起小學語文，現(xiàn)在越來越多的人已形成共識：小學語文應該是兒童的語文，小學語文課堂教學要有兒童立場。然而，小學語文課堂教學中的某些現(xiàn)狀卻令人擔憂，比如，兒童學習權(quán)利的缺失、兒童批判力的衰退、兒童精神的日趨邊緣化，課堂教學中，“偽兒童化”更是泛濫成災。

所謂“偽兒童化”，就是虛假兒童化、表面兒童化，看似尊重兒童，從激發(fā)兒童的學習興趣、發(fā)展兒童的學習能力出發(fā)，其實并沒有真正關注兒童的情感需求，課堂教學只是為兒童化而兒童化，實際上還是以教者為中心，在教師大“秀”教學技巧、順利推進課堂教學的同時，學生缺失了自己的思想，丟棄了自己的世界。[4]

比如，新課導入時，經(jīng)常看到教師指著課題問：“同學們，看到這個課題，你們想提什么問題嗎？”學生情緒高漲地提出了一個又一個問題，學習興趣被激發(fā)出來了。然而問題問完了，接下來老師卻仍按照自己既定的教學流程展開教學。學生提出的問題并沒有起到實質(zhì)性的作用，只不過是為熱鬧而熱鬧，為兒童化而兒童化。

又如，課堂上，兒童總是以相對被動的閱讀身份走進教師預先設計好的以教師閱讀指導為權(quán)威的教學流程，其閱讀理解的獨特性往往被遮蔽，常常表現(xiàn)出在教師閱讀指導下對文本理解的驚人同一性。特別是到了公開課上，兒童居然懂得主動地去迎合成人世界，迎合老師的標準答案。此時的兒童隱藏了自己真實的精神世界，已失去自我，失去本真，已成為一個虛偽的兒童。

再如，在大型的課堂教學觀摩活動中，我們經(jīng)常會因某位教師的傾力“煽情”欽佩不已，并給以掌聲，然而細想，這樣的“煽情”真能引發(fā)童趣、贏得童心嗎？兒童心靈的感動不能用一種外加的、僵化的形式來逼其就范。還有，“孩子們，下面就讓我們按自己喜歡的方式來學習這部分內(nèi)容吧”。實則這只是教學環(huán)節(jié)的一個點綴而已。“同學們，下面我們四人一組合作學習這一段”。不到三分鐘，小組合作學習草草收兵。課上至結(jié)尾，老師通常會問：“你們喜歡做什么作業(yè)？”結(jié)果大都不了了之……

諸如此類的“偽兒童化”實在太多，看似教師尊重了兒童的主體地位，然而這樣的尊重是表面化的，是虛偽的。因為，課堂是老師的，老師關心的是教學任務能否完成，教學預案能否順利執(zhí)行。課堂教學演變成了教師獨立建構(gòu)的一種展示場，兒童是配角、是群眾演員、是迎合老師的“小大人”，而評價一堂課成功的關鍵往往是“教得是否順暢、學生配合是否默契”。于是，教師眼中有自己，有教案，有課堂，卻少有兒童，少有“這一個”兒童，但為了追求教學的熱鬧與順暢，只能讓“偽兒童化”恣意妄為，而且愈演愈烈。

三、兒童在場：小學語文課堂的應然追尋

兒童在場，就是老師眼中要有兒童，要有每一個兒童。兒童在場的課堂教學行為引導，就是要讓兒童擁有自己的話語權(quán)，敞開心扉用自己的話語與教師、文本、教科書編者對話。課堂教學過程中讓兒童在場，就是要尊重兒童的個性差異，關注兒童的情感需求，直面兒童的生命質(zhì)量；就是要潤澤兒童的生命，呵護兒童的精神家園。

1.讓兒童以兒童的視角學習語文

小學階段的兒童處在最富有想象力的年齡段，他們視角里的生活世界是五彩斑斕的，充盈著童趣，洋溢著童真。兒童是自然之子，他們與大自然一樣是淳樸的。[5]在他們眼里，世界萬物都是活生生的，有生命的，是觸手可感的。小學語文教學要從兒童的視角出發(fā)，回歸兒童生活的本真，采取他們喜聞樂見的方式，讓他們感受到學習語文的快樂，進而產(chǎn)生學習動力。

曾聽過孫雙金老師執(zhí)教蘇教版語文三年級課文《兒童詩》，這堂課堪稱是“玩”出來的精彩。上課伊始，孫老師就和學生聊：“孫老師和大家一起玩一玩，做一回魔術(shù)師，把你們?nèi)兞耍銈兿氚炎约鹤兂墒裁矗俊边@一聊一玩，一下子拉近了師生的距離，激發(fā)了學生的學習興趣。在指導學生賞讀兒童詩《陽光》時，孫老師引導學生圍繞“流”字改動“陽光在溪上流著”一句，初步體驗小詩人創(chuàng)作的快樂。一學生說“陽光在溪上玩著”時，孫老師讓學生說理由，學生說，陽光很活潑，在小溪上玩來玩去，把小溪打扮得絢麗多彩。孫老師情不自禁地說：“你是我的老師，向你學習！”此時，童心與童心相遇，課堂充滿著陽光。接下來，孫老師進一步讓學生按句式“陽光在（ ）”創(chuàng)編句式。課堂上學生妙語如珠，童心閃耀，“陽光在黑板上躺著”、“陽光在小鳥上騎著”、“陽光在屋頂上站著”、“陽光在夢中閃著”……

兒童，是天生的詩人！當兒童在一位懂得兒童的老師面前，他們就會發(fā)現(xiàn)自己，開掘自己，收獲精彩。整堂課，孫老師把學習說成是玩，“好玩，好玩”、“真好玩”、“越來越好玩了”，這些“玩”的背后折射的是孫老師對童心的尊重與呵護。孫老師自己也像個頑童，他以兒童的視角出發(fā)，引領孩子在語文的天地里尋覓童心，碰撞童心。

2.讓兒童以兒童的思維理解語文

童年是一個做夢的季節(jié)，與成人相比，兒童有自己的思維方式。然而在現(xiàn)實中的許多課堂，兒童為了迎合成人的需要，不自覺地模仿成人的思維去思考、表達，他們懂得如何找到標準答案，去滿足成人的需要。此時，兒童已不是兒童，他們是“小大人”。[6]由于兒童存在個性差異，所以教學實踐中對于不同的學習內(nèi)容，兒童會有不同的體驗、感受和理解，即使是對于相同的學習內(nèi)容，兒童的感悟和理解仍然存在著極大的差別。這是筆者在執(zhí)教蘇教版語文五年級下冊《曉出凈慈寺送林子方》中的一個片段：

師：同學們，當我們從這一池荷葉荷花中抬起頭來，再來讀題時，你有沒有發(fā)現(xiàn)新的什么問題？

生：這首詩的內(nèi)容沒有寫到送別。

師：按照我們過去讀過的送別詩的內(nèi)容來看，你認為這首詩中，詩人應該寫些什么？

生：詩人應該寫送別林子方，表達“送別”的依依不舍。

師：同學們，這首詩題為送別，可是全詩寫的卻是西湖的景色，這是怎么回事呢？難道大詩人寫詩也有偏題的時候？

生1：他們一早走出凈慈寺，首先看到的是滿湖的荷花，所以就寫荷花了。

生2：荷花實在太美麗了，他們已經(jīng)忘記了離別，已經(jīng)不感到難過了，所以詩人就想寫這荷花。

生3：詩人想通過西湖美麗的荷花把林子方留下來，其實想表達的意思是，西湖的荷花這么美，你就不要走了吧。

……

盡管我最終是想引出“詩人是以景相送”，但是孩子們的回答讓我欣喜地聽到了兒童思維拔節(jié)的聲音。教學實踐中，兒童是帶著獨特的生活經(jīng)驗走進文本的，教師不能輕易地把已定的結(jié)論強行灌輸給他們，而是要引導點撥，讓他們以兒童的思維來觸摸文本，理解文本，探索文本，實現(xiàn)教師、兒童與文本之間的多元對話。只有以兒童思維為基點，有機聯(lián)結(jié)兒童需求與兒童經(jīng)驗的教學，才是富有生長性的，才能實現(xiàn)對靈魂的喚醒和對生命意義的提升。

3.讓兒童以兒童的方式運用語文

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。然而，一提到語言文字的運用，很多人都狹隘地想到了“讀寫結(jié)合”，于是，不管年段學段動不動就要求提起筆寫兩句，此外，不管兒童實際遠離文本的過度發(fā)揮，不管文本體裁讀寫訓練點的牽強附會，如此種種，比比皆是。殊不知，兒童有屬于自己的世界，在這個世界里他們用自己的行為與方式宣泄著他們的情感與思想。在語文教學過程中，教師應該關注兒童的年齡特點與身心發(fā)展規(guī)律，讓兒童以兒童的方式來學習并運用語文。

筆者有幸聆聽過著名特級教師薛法根老師執(zhí)教的蘇教版語文二年級課文《猴子種果樹》，感受頗深。這堂課薛老師采用三個環(huán)節(jié)推進教學：聽故事，知結(jié)構(gòu)；講故事，用結(jié)構(gòu)；續(xù)故事，化結(jié)構(gòu)。他依據(jù)文本的故事性特點將學生置于聽講編故事的實踐中，讓孩子們在一遍遍的講故事中扎扎實地既積累了語言文字，又學會了運用語言文字。難能可貴的是，這也是一堂讓學生感到好玩的課，薛老師用兒童的方式，說著兒童的語言，和孩子們玩在一起，孩子們無拘無束地讀故事、編故事、講故事，既享受到語文的樂趣，又學會了語言文字的運用，課堂上學生的思維火花被點燃，語言能力得到發(fā)展。如薛老師自己說的那樣，他是帶孩子玩了一節(jié)課。薛老師之所以能“玩”轉(zhuǎn)語文課，是因為他讀懂了孩子。我想，當我們都懷著一顆童心走進孩子、走進文本、走進課堂時，我們的課堂一定會充滿童真童趣，一定會聽到生命拔節(jié)的聲音。

語文教材中的文本各有特點，有的是童話故事，有的是游記散文，有的是人物紀實……而各個年齡段的兒童也各有特點，如果我們在教學中能引領兒童用他們適合的喜歡的方式來學習并運用語文，讓他們純真的心靈與文本產(chǎn)生共鳴，進而轉(zhuǎn)化為運用語文的一種能力，那定能讓我們的孩子感受到一種精神的愉悅，一種深度的快樂。

4.讓兒童以兒童的體驗享受語文

兒童在語文課上獲得的體驗應該是心靈的體驗，生命的體驗，是個體的獨特體驗，教學過程中要珍視兒童獨特的體驗。教師應積極引導兒童主動地關注和感受自己的情感體驗，但不應以教師模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。因為學生有著不同的人生經(jīng)歷，不同的知識背景，不同的情感需求，面對同一情境會產(chǎn)生不同的情感體驗。

這是一位青年教師上的一堂公開課——《莫高窟》。老師用半節(jié)課時間上完“彩塑”和“壁畫”，教“藏經(jīng)洞”這一節(jié)時，呈現(xiàn)了大量的相關資料：曾經(jīng)有的文物圖片，帝國主義掠奪文物的一些數(shù)據(jù)，還有余秋雨先生《道士塔》中的片段。課上，直擊心門的音樂、圖片、數(shù)據(jù)紛紛呈現(xiàn)，教師激情澎湃，學生義憤填膺，很有震撼力。無疑，為了讓薄薄的教材變得厚實起來，為了讓學生更真切地感受到清朝的腐敗無能和中華民族難言的辛酸與痛苦，這一小節(jié)的設計是濃墨重彩的，老師是用心良苦的。聽后，我納悶了：這到底是教課文中的這一小節(jié)，還是在教余秋雨先生的《道士塔》？“讀厚”真能“讀透”嗎？再說，本課的教學重點是感受莫高窟彩塑的“精妙絕倫”和壁畫的“宏偉瑰麗”，體會中國古代勞動人民的勤勞和智慧，增強民族自信心和自豪感。有必要在重點還沒讀透的基礎上，來把非重點讀厚嗎？

兒童生命的成長需要自身獨特的體驗，沒有生命體驗的語文課是空洞的，是沒有生命力的。兒童情感的熏陶與浸染是循序漸進的，需要遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。教學中，我們不能把豐富的人文情懷化為標簽式的思想強加給兒童，不能把生動的情感體驗演化為教師主觀單純的情感灌輸。只有引導兒童一步一步接近文本，在文本中來來回回地走，才能把文本的情感、教師的情感轉(zhuǎn)化為兒童自己的情感。這種情感體驗才是真摯的、鮮活的、富有生長性的，這樣兒童才會享受到學習語文的樂趣。

總而言之，小學語文課堂不僅要發(fā)現(xiàn)兒童、關注兒童，還要讓兒童真正在場。教師應當尊重兒童學習的自主與多元，教學的使命在于通過個體的認同，為每一個兒童都提供最佳的發(fā)展機會，為他們的文化選擇提供廣闊的空間。[7]只有這樣，我們的小學語文課堂教學才會掙脫現(xiàn)實的藩籬，超越現(xiàn)實的局限，實現(xiàn)真正意義上的覺醒與訴求。

參考文獻：

[1]田本娜.外國教學思想史（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2001：20.

[2][3]龔孟偉，南海.兒童中心教學文化的歷史、價值與局限[J].教育理論與實踐，2011（11）.

[4]李吉銀.小學語文教學要有兒童視野[J].中國教育學刊，2011（9）.

[5][6]劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學出版社，2007：14.2.

[7]王一軍.兒童文化課程：理論、實踐與案例[M].南京：江蘇教育出版社，2009：103.

責任編輯：石萍