論語文教學文本定位的傳統特點與創新思路

摘要：語文教學中關于文本定位的問題，有一個很強勢也很流行的傳統，就是從文本的類別、語言的形態和教學方法三個方面作為路徑，來確定教學的基本走向。傳統的文本定位偏重于文本的表象和教學的形式層面，只有從教學目標和文本自身價值上定位文本，才能尋找到更為科學有效的教學策略。

關鍵詞：語文教學；文本定位；傳統和創新

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0065-03

文本定位，就是在選擇教學策略時，首先確認文本的基本形態和樣式，在給予文本合適身份的基礎上，設計教學內容和教學方法，安排教學進程和教學要素。文本定位直接影響教學的設計，基本決定了教學的行進和成效。

一、傳統文本定位的表現及其局限

傳統文本定位由來已久，也廣為使用。

（一）以文體類別定位文本

我們最常見的就是文體定位，看到文本，首先想的就是什么文體，然后按照文體特點設計教學。一般文體定位，主要是分為文章類和文學類。文章類主要就是記敘文、議論文、說明文、應用文等，文學類主要就是詩歌、小說、散文、戲劇等。當然具體到某一篇文章的時候，二者會有交叉，但大致還是有區分的。

文體不同，教學定位不同。每一種文體都有自己的表達特點，不同的內容也需要借助相應的文體形式來表現。教學中抓住文體特征安排內容和方法，是一種簡單也便于操作的教學思路。記敘文講“六要素”，議論文講“三論”，說明文講順序和方法，小說抓住“三要素”，散文抓住形與神，等等。除了文本的閱讀教學外，寫作教學也是按照文體的分類來開展的。所謂的讀寫結合，就是學了什么文體就寫什么文體，比如學了記敘文就寫記敘文，從文體角度同步開展寫作教學。

但文體定位教學存在諸多的不足。一是文體感越來越弱的文本大量涌現，許多文章很難確定其文體歸屬，寫作對文體的要求也在弱化。即使強調了文體意識，但隨著思想更趨豐富性、思維更趨多樣化，加上文體的融合、表達方式的融通，使得文體不是最重要的文本特征了。再說從教學的目的性上看，文體的區分也可能只是一個附屬性的目標了。越來越多的教師在教學中，不再一味從文體入手了。

（二）以語言形態定位文本

文本定位依據語言形態也很常見，這種定位法有明顯的時空特點。從時間和區域角度看，主要的分類就是文言文、現代文和外國文。文言文教學和現代文教學的區分非常明顯，而且教學方式迥異，因此，安排教學的路徑和依據就是語言的形態。文言文要強調字詞句，現代文講究整體感知等。教師喜歡教文言文，因為語言的形態特殊，教學的切入點容易把握。現代文，雖說范圍廣一些，教學的目標多一些，但從語言形態上看，定位也比較簡易。字句雖說不需要串講，但抓住人文性和工具性結合的基本屬性，也有一套常模。

只是對外國作品，一般還沒有另當別論。實際上，外國作品從語言形態上和文言文、現代文也應有所區隔。[1]中學教材所選的外國作品都是翻譯作品，語言的表達方式和現代漢語有所不同，教學的重要取向不應該過多地在語言上流連。其實，選擇一定量的外國作品，主要的目的還是要學生了解外國的社會文化，掌握世界上經典的寫作方式和表達特點。翻譯過來的文字畢竟對原有文字是一種再創造，原來的風貌肯定有所減損。翻譯過來的語言也未必是規范的漢語表達，更不能說是字字珠璣，句句瑯瑯了。

以語言形態定位文本教學，形式大于內容，往往顧此失彼。語言是語文教學之母，但語言卻不是文本的全部核心要素，語文教學的人文性和文化載體的性質要求，使以語言形態定位文本教學失去了語文教學的合法依據。

（三）以教學方法定位文本

注重方法論是教學的重要主張，以教學方法定位文本，也是教學定位的常見現象。不管什么文體，也不管什么語言形態，確定了教學方式方法以后，便可采用基本相同的教學進程。一般來說，教學方法定位文本就是整體感知類教學和句段分析類教學。

整體感知類教學，主要就是概括類教學。概括文本內容，從思想和寫法，達到關于文本的主要印象，達到整體把握的目的。設計的程序往往是很清晰的，叫做什么“三讀”、“五讀”法。常見的是一讀疏通字句，二讀讀出情感，三讀悟出道理，四讀感知情趣，五讀陶冶美感等。句段分析類教學就是條分縷析，這是以往人們經常批駁的教法，說是太細太微觀。句段分析確實帶來了一些教學問題，只抓一點，一上來就問學生文章里哪一句或者哪一段寫得最好、印象最深等，造成了文本的割裂，與整體感知正好相悖。整體感知和句段分析，只能是語文教學的兩種方法，對文本定位不具有重要的價值。

其實，以教學方法來定位文本，是受到教學法中關于過程控制和教學步驟論影響的結果。不少人還形成了固定的教學模式，盡管文本在不斷變換，但一直運用的是一種不變的教學方法。這就走入形式化，陷入方法論。隨著語文教學注重個性化要求的不斷加強，這種方式的不足之處就越加明顯。

二、文本定位的創新思路和教學意義

傳統文本定位肯定有其一定的價值，但隨著課程改革的逐步深入，我們會越來越發現，要有效定位文本，還是要從文本的內涵出發，從教學的要求切入。不能太拘泥于形式，太流于普遍，太注重共性。

（一）以教學目標決定文本定位，體現文本的目標價值

文本是什么？葉圣陶有一個著名的論斷，“教材無非是個例子”[2]，但他似乎沒有說完其中的寓意。“無非”這個詞語本身也在告訴我們，應該還有下句。葉老沒說，可能是有意而為之。也許是想必大家都該知道，所以不需要多說。

但這句話的對應句究竟是什么，我們很多人似乎并沒有多想，甚至可能也得不出令人信服的答案。教材既然是例子，那么例子要證明什么，文本的最大價值是什么，靠什么證明？筆者的理解，教材無非是例子的對應句應該是，目標才是真的道理。強調的是教學目標，教學指向。目標定位文本，定位教學至關重要。

我們一直對教學目標沒有給予應有的關注。一些同課異構的課的教學目標，總是各不相同。要么是表述不同，同一個目標，有的是要求“了解”，而有的又是要求“把握”，甚至更多的干脆就是對目標各歸各說。一篇文章居然教學的目標迥異，那文本的“例子”意義又何在呢？每一篇文章在教學中都可以承擔一定的教學“目標”，換句話說，一個教學“目標”也可以用不同的文本來實現，這個時候文章就成了“例子”。比如，我們要讓學生掌握寫景散文的寫法，不一定要教《荷塘月色》，《聽聽那冷雨》也是不錯的選擇。關鍵不是一定要教某篇文章，而是要達到什么目標。可惜的是我們過去一直對文本目不斜視，甚至連教參、教師指導用書也唯命是從，教學目標被冷落，教學方向被淡化。以至于教材不是例子，簡直成了教學的目的。

針對這種情況，不少人呼吁，我們是“用教材教，而不是教教材”。文本定位從教學具體目標出發，才是準確的選擇。

（二）從文本的自身價值定位文本，是基于文本教學的基礎要求

每一個文本都有不同的教學價值。從這個意義上看，大致可以分為經典型文本和非經典型文本，當然也可以用其他概念來表達。語文教材如何選文，對不同文本的教學是否有不同的策略，這是一個不太引起教師注意的問題。一般來說，凡是教材里編選的，教師都奉為經典，等量齊觀，同等對待，恐怕有失偏頗，有所失策。實際上教材里的文章，雖是精選，但也肯定不全是經典作品。

因為教材的選取除了作品的經典程度之外，還受到各種教育要素的影響。也就是說不光有古今中外大家共識的經典作品，也有鮮活生動的非經典的普通作品。《普通高中語文課程標準》（實驗稿）說：“教科書選文要具有時代性和典范性，富于文化內涵，文質兼美，豐富多彩，難易適度，能激發學生的學習興趣，開闊學生的眼界”[3]。《義務教育語文課程標準》（2011年版）在關于教材編寫的建議時，指出：“教材應體現時代特點和現代意識，關注現實，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”[4]。

這個要求就注定了教材里不可能收入的都是經典。也許有人會說，經典也沒有一個統一的說法，可能也是見仁見智的問題。但一般人們認為的經典，應該指的是具有典范性、權威性的作品，經歷了時間的檢驗，得到普遍意義上的承認。按照課標的編選原則，有一些作品是注定達不到經典級別的，特別是一些現實性作品。至少從時間上，認可度上，還不具有經典的榮譽，即使具備了成色，但也只是具有了經典的潛質。

經典型文本有其教學價值，非經典型文本也有一定的教學價值。我們在教學中要做好應有的區分。而我們更多的情況下，卻是把所有的文本都按照經典式文本來教學，字斟句酌，條分縷析，造成了教學浪費，這是教學策略上的失誤。

經典型文本，是語文學習的主體，是學生語文水平提高的主要載體。而非經典型文本，也是不可或缺的。從思想內容和寫作特點上看，也不是不具有經典潛質。只是非經典型文本的教學目的不同，教學資源還不夠豐富，教學方式還處于探索之中，因此，在教學中進行必要的區分還是一種正確的選擇和策略。

從文本本身的價值特別是從文本的教學價值出發，對文本進行教學定位，需要教師對文本做深入的研究，然后把文本中最有教學意義的東西發掘出來，并用最合適的方法和途徑傳授給學生。

文本定位是一個老做法，但卻是一個新話題。雖說是一個教學出發點的問題，但卻是極大地關涉到教學質量和品質的歸宿性問題。

參考文獻：

[1]徐敏南.三種類型文本的教學思考[J].中學語文教學參考，2011（1、2）.

[2]葉圣陶.大力研究語文教學 盡快改進語文教學[J].中國語文，1978（2）.

[3]普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：26.

[4]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：32.

責任編輯：石萍