尊重個(gè)體，立足差異

摘要：教師評(píng)價(jià)之所以復(fù)雜，在于教育教學(xué)本身的復(fù)雜，在于構(gòu)成與影響教育教學(xué)各種條件、因素的多樣，在于教師文化屬性的獨(dú)特性與演變。這些多維性構(gòu)成要求對(duì)教師評(píng)價(jià)做出一種整合的、靈動(dòng)的分析與評(píng)價(jià)。這種分析評(píng)價(jià)，不僅有技術(shù)上的要求，也有社會(huì)、學(xué)術(shù)和文化的要求。文章引入發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的概念，分析在教職公共使命式微的背景下，評(píng)價(jià)主體的態(tài)度抉擇，旨在倡導(dǎo)以分層與自主評(píng)價(jià)相結(jié)合的新型教師評(píng)價(jià)樣式。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性；教師評(píng)價(jià)；策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）08-0036-05

自從有教職以來(lái)，社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)等各方面對(duì)教師的評(píng)價(jià)就一直存在。直至20世紀(jì)50年代，教師評(píng)價(jià)制度才真正產(chǎn)生。但如何定位教師評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)如何，怎樣才能保證教師評(píng)價(jià)方法的信度及效度，這些復(fù)雜問(wèn)題在當(dāng)下的學(xué)校，依然是有待破解與深入探究的。

在這種復(fù)雜與多變中，不是沒(méi)有規(guī)律可循，不是無(wú)策略可用。已有的教師評(píng)價(jià)的多種模式，有些可以借鑒，有些則需要破舊立新。

職業(yè)還是事業(yè)，公共使命式微的教職

對(duì)教師如何評(píng)價(jià)始終是伴隨著教師的職業(yè)文化屬性的變化而變化的，這是基本出發(fā)點(diǎn)。

當(dāng)下教師群體文化屬性最大的變化就是教師職業(yè)崇高感與公共使命屬性的漸趨式微。無(wú)論是從媒體對(duì)教職的批判性審視還是從其自身的意義存在，我們可以客觀地說(shuō)，教師這一職業(yè)作為一系列崇高名詞集合的地位受到了撼動(dòng)，其自豪與幸福皈依的純粹性已受到挑戰(zhàn)。“人類(lèi)靈魂工程師”的本質(zhì)屬性盡管并沒(méi)有改變，但從其表象上看，已日漸演化為單純的職業(yè)定義。不僅如此，教師還需要承受著來(lái)自社會(huì)、家長(zhǎng)、職能部門(mén)的各種要求，時(shí)刻接受著他人包括自己內(nèi)心的道德審視，謹(jǐn)小慎微。教師的公共使命正日益弱化。

教師在這樣的要求與審視中往往選擇以沉默作為本能的應(yīng)對(duì)方式，對(duì)有可能需要自身汲取的批評(píng)視而不見(jiàn)。隨之而來(lái)的是職業(yè)使命與職業(yè)自豪的喪失。而教師意識(shí)里所滲透的對(duì)公眾、社會(huì)、輿論的不信任感又加劇了這樣的循環(huán)。“學(xué)生的尊嚴(yán)在學(xué)校喪失的事態(tài)不斷加劇，而在此之前，教師的尊嚴(yán)也受到了創(chuàng)傷”。[1]

具有諷刺意味的是，盡管教師承受著方方面面的道德審視，但教育行為本身卻變得簡(jiǎn)單了起來(lái)。

學(xué)校教育的目標(biāo)變得更加實(shí)際，學(xué)生的在校學(xué)習(xí)已經(jīng)演變成一種單純的職業(yè)準(zhǔn)備。教師在課堂上只需要遵從學(xué)校與職能部門(mén)的指令，遵照課程安排，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容傳授給學(xué)生，解答學(xué)生疑問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力以及對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)的運(yùn)用即可。如若還能有意識(shí)地開(kāi)展一些自主學(xué)習(xí)與合作教學(xué)那就是很優(yōu)秀的教師了。

當(dāng)教職不再具有意識(shí)形態(tài)色彩的時(shí)候，盡管他成為了一種社會(huì)的批判對(duì)象，但教師在這種批判中解脫了。沒(méi)有了偉大的教育使命所賦予的精神意蘊(yùn)，只要保證不做錯(cuò)事永遠(yuǎn)比把事情做得有境界來(lái)得輕松。

實(shí)際上，“教師工作可以為人類(lèi)的幸福做出某種貢獻(xiàn)，它是一種超越個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化之建設(shè)的職業(yè)。”[2]

“他必須關(guān)心品行，必須關(guān)心人類(lèi)行為的復(fù)雜性，關(guān)心一種生活方式——善的綻放”[3]

“他必須關(guān)心自己學(xué)生的未來(lái)，以及人類(lèi)的未來(lái)”[4]

“如果，對(duì)于人類(lèi)之“尊嚴(yán)”的情感與參與民主主義社會(huì)建設(shè)的責(zé)任感一旦喪失，亦即對(duì)于教職的“公共使命”的意識(shí)與情感一旦喪失，教職生涯立刻會(huì)喪失其魅力、價(jià)值和意義。”[5]

是事業(yè)還是職業(yè)，是崇高還是平凡；教職的公共使命感喪失后，對(duì)教師的評(píng)價(jià)陷入了前所未有的困境。績(jī)效改革、競(jìng)聘上崗、量化打分、任職資格等各種各樣關(guān)乎教師評(píng)價(jià)的名詞接踵而至。花樣的繁多恰恰顯示出評(píng)價(jià)策略的迷失。而所有這些新鮮名詞其共同的內(nèi)在指向是寄希望通過(guò)某種條規(guī)、約束、標(biāo)準(zhǔn)讓教師重新回到“正途”。

人事心理學(xué)研究指出，個(gè)體促進(jìn)組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方式有兩種，一種叫做任務(wù)績(jī)效，一種叫做關(guān)系績(jī)效。前者是指工作描述中所規(guī)定的某一職務(wù)所必須達(dá)到的工作要求與完成結(jié)果，后者是指由個(gè)體自愿表現(xiàn)出來(lái)的工作的主動(dòng)性、職業(yè)的奉獻(xiàn)精神等。

但當(dāng)教師的公共使命式微，工作的主動(dòng)性、職業(yè)的奉獻(xiàn)精神無(wú)從談起，這種關(guān)系績(jī)效及其評(píng)價(jià)機(jī)制也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)與建立。

進(jìn)而，當(dāng)人們漸漸不再將教職看成事業(yè)追求的時(shí)候，對(duì)教師的評(píng)價(jià)就不可能不演化為較低層次的獎(jiǎng)懲。這也就成為了風(fēng)行于時(shí)下的教師評(píng)價(jià)的通行作法。

獎(jiǎng)懲還是發(fā)展，

相異的態(tài)度決定著不同的職業(yè)定位

通行于各地的教師評(píng)價(jià)的做法是：按照教師的教學(xué)成績(jī)和教育成績(jī)進(jìn)行評(píng)判。按照不同的結(jié)果劃分不同的檔次，決定不同的晉級(jí)、獎(jiǎng)金、福利分配。我們將這種評(píng)價(jià)稱(chēng)為獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)。而在更多的時(shí)候這種獎(jiǎng)懲性的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的比較與教師教育科研論文、課題等指標(biāo)的評(píng)比。

人們通常會(huì)認(rèn)為，教師的工作是為了學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r主要是通過(guò)學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)體現(xiàn)的。因而，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)注就是對(duì)教師的評(píng)價(jià)。有時(shí)，這種關(guān)注簡(jiǎn)單化為考試分?jǐn)?shù)的量化。

這種評(píng)價(jià)方式的問(wèn)題在于：（1）學(xué)生的發(fā)展是多方面的，分?jǐn)?shù)體現(xiàn)的只是他們對(duì)知識(shí)的識(shí)記與運(yùn)用的能力。而完整的教育應(yīng)該既包含認(rèn)知領(lǐng)域也包含情感、意愿、價(jià)值觀等方面。學(xué)生的能力、態(tài)度等無(wú)法靠單一的考試分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)。（2）認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)體現(xiàn)了教師的教學(xué)能力的觀點(diǎn)是片面的。學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)好壞很大程度上取決于他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣、刻苦程度、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、思維品質(zhì)，甚至是與他們的家庭文化背景、受教育經(jīng)歷、性格特點(diǎn)等潛在因素密切相關(guān)，教師教學(xué)并不是決定學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的全部因素，以偏概全的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有科學(xué)依據(jù)。（3）對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的過(guò)度關(guān)注會(huì)讓教師忽視或有意識(shí)地采取一些急功近利的方式去謀求結(jié)果。從而忽視一些重要的東西，比如教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、同事之間的互助合作、對(duì)先進(jìn)的教育理念的吸收。日積月累的影響就是不可持續(xù)發(fā)展。（4）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的本身體現(xiàn)出職能主管部門(mén)的價(jià)值取向，當(dāng)其沒(méi)有更多可以采用的有效手段的時(shí)候，這些標(biāo)準(zhǔn)會(huì)被教師解讀為唯一要求。

而以論文篇數(shù)、課題層次、表彰來(lái)作為評(píng)價(jià)教師的另一種標(biāo)準(zhǔn)，表面上關(guān)注的是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)際上更多的是一種無(wú)奈。筆者曾參加過(guò)一次兩岸三地的教育高層論壇，觀察到一個(gè)有趣的現(xiàn)象。內(nèi)地專(zhuān)家、教師的介紹往往都是發(fā)表論文多少篇，主持某級(jí)別的課題多少個(gè)，目前是什么委員，有著什么樣的稱(chēng)號(hào)。而港臺(tái)教師的個(gè)人簡(jiǎn)歷多數(shù)關(guān)注的是這位教師是某項(xiàng)教育行動(dòng)的主持者或參與者，其教育追求是……。這種現(xiàn)象的背后也一定程度上反映了不同地域不同價(jià)值主導(dǎo)下對(duì)教師評(píng)價(jià)的不同取向，孰優(yōu)孰劣自有公判。

獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單、方便，便于操作，對(duì)評(píng)價(jià)者的要求不高，成為了流行于當(dāng)下的對(duì)教師評(píng)價(jià)的通行做法。這種評(píng)價(jià)方式客觀上在一個(gè)具體的層面將公共使命感漸趨消失的教職進(jìn)一步地推向了職業(yè)的窠臼，其面向?qū)W生和教育本身的事業(yè)崇高，其自身主動(dòng)發(fā)展與事業(yè)追求的本我熱情日益消亡。

這種獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)弊端在于機(jī)械的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)并不符合教育教學(xué)的本性，在影響評(píng)價(jià)的各種可變因素上沒(méi)有全面地考慮，問(wèn)題根本在于忽視了教師的類(lèi)型差別，沒(méi)有注意到個(gè)體與個(gè)體的差異，忽視了教師作為獨(dú)立的人的存在。

獎(jiǎng)懲在本質(zhì)上是一種條件強(qiáng)迫。其邏輯言語(yǔ)是如果你不如何，你將會(huì)如何。這是基于不信任基礎(chǔ)上的主觀意愿強(qiáng)迫，是在教師公共使命式微背景下的言語(yǔ)無(wú)奈。強(qiáng)迫的前提不會(huì)有自由，教育目標(biāo)的達(dá)成便是牽強(qiáng)的，甚至是與教育本性相悖的。

印度哲人克里希那穆提言道：善只會(huì)在自由中綻放。它不會(huì)在“說(shuō)服”的土壤中生長(zhǎng)，也無(wú)法被強(qiáng)迫，也不是追求回報(bào)的結(jié)果。只要存在任何模仿或服從，它就不會(huì)顯現(xiàn)。只要有恐懼它就不會(huì)存在。善是通過(guò)行為體現(xiàn)的，而這樣的行為是基于敏感。[6]

我們主張實(shí)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中讓教師得到一種人性化的對(duì)待，對(duì)教師群體進(jìn)行差別化對(duì)待，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要多元，評(píng)價(jià)的根本動(dòng)力來(lái)自于教師作為專(zhuān)業(yè)人士的內(nèi)在需要。

發(fā)展性評(píng)價(jià)的邏輯言語(yǔ)有兩種，一種是如果你能如何，你將會(huì)如何；另一種是如果你不想如何，你也可以如何。看似與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)差別不大的邏輯言說(shuō)，本質(zhì)屬性是不同的。是獎(jiǎng)懲還是發(fā)展，實(shí)際上體現(xiàn)的是對(duì)教師的個(gè)人價(jià)值、倫理價(jià)值和專(zhuān)業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí)層次。

注重教師自我發(fā)展的評(píng)價(jià)，“是幫助教師認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我，使每個(gè)教師都能從評(píng)價(jià)中獲得激勵(lì)、自信和不斷前進(jìn)的動(dòng)力，獲得資助，從而提高專(zhuān)業(yè)水平。是以人性化的態(tài)度對(duì)待教師，強(qiáng)調(diào)教師在評(píng)價(jià)中的主體地位，尊重教師的需要、選擇、人格等，和教師對(duì)話(huà)、溝通，相互理解和協(xié)商；給教師充分的自主權(quán)，讓教師發(fā)揮主體積極性，主動(dòng)參與評(píng)價(jià)過(guò)程；更多地把評(píng)價(jià)活動(dòng)和過(guò)程當(dāng)作為教師提供展示自我的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)教師最好的發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的工具而不只是評(píng)等、分類(lèi)的工具。”[7]

在這里，評(píng)價(jià)的主客體關(guān)系是對(duì)等的，評(píng)價(jià)主體也是評(píng)價(jià)的參與者，對(duì)教師的評(píng)價(jià)過(guò)程被視為一種對(duì)話(huà)。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)是對(duì)教師工作結(jié)果的簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)，而發(fā)展性評(píng)價(jià)需要讓評(píng)價(jià)主體參與到教師的發(fā)展過(guò)程中，關(guān)注不同層次教師在不同階段的發(fā)展?fàn)顩r，提出合理化的建議并提供進(jìn)一步發(fā)展的平臺(tái)與機(jī)會(huì)。

分層與自主的評(píng)價(jià)策略，

促進(jìn)教師事業(yè)屬性的回歸

發(fā)展性視角下的教師評(píng)價(jià)策略，我們建議要堅(jiān)持兩個(gè)原則，一是尊重教師群體的差別性，二是立足于教師的自我評(píng)價(jià)。以分層與自主的評(píng)價(jià)策略，促進(jìn)教師跳出職業(yè)的窠臼，重新回歸其事業(yè)的屬性。

教師的群體是有差別的。首先，新老教師有差別。知識(shí)的積累與創(chuàng)新特性會(huì)產(chǎn)生兩種結(jié)果：一、從事教職時(shí)間越久，對(duì)所講授的知識(shí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)的把握就越熟練越到位。與新手教師相比，他們?cè)谡n堂經(jīng)驗(yàn)、理解教學(xué)、解釋課堂事件等方面具有更豐富、更精巧的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二、知識(shí)的更新與變化特性，會(huì)讓越是年輕的教師越能夠更好地把握新知識(shí)。

另外，教師本人的發(fā)展意愿也有差別，年輕教師的發(fā)展期望相對(duì)于老教師而言要更大一些。但這種意愿又往往與社會(huì)的價(jià)值取向、職業(yè)的目標(biāo)追求有關(guān)聯(lián)。

我們必須要承認(rèn)教師群體的差異性。不同年齡的教師、不同的社會(huì)經(jīng)歷、受教育程度、個(gè)人素質(zhì)、教學(xué)風(fēng)格都存在很大的差異，表現(xiàn)出不同的個(gè)性特點(diǎn)。用一把尺子、從一個(gè)角度、采用單一的模式對(duì)所有的教師進(jìn)行評(píng)價(jià)是不合理、不科學(xué)的。

立足差異，讓每一位教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中都有了言說(shuō)的權(quán)利，因?qū)ζ浣逃L(fēng)格與個(gè)性特點(diǎn)的尊重使其發(fā)展的前提得到了保證，發(fā)展的意愿以及在此意愿基礎(chǔ)上的事業(yè)追求熱情得到了鼓勵(lì)。

發(fā)展性評(píng)價(jià)的第二個(gè)原則是要立足于教師的自我評(píng)價(jià)，這是保證教師評(píng)價(jià)制度有效展開(kāi)的必要條件。上文提到，“發(fā)展性評(píng)價(jià)需要評(píng)價(jià)主體更多地參與到教師的發(fā)展過(guò)程中，關(guān)注不同層次教師在不同階段的發(fā)展?fàn)顩r，提出合理化的建議或提供發(fā)展的平臺(tái)與機(jī)會(huì)。”事實(shí)上，評(píng)價(jià)主體的單一性與評(píng)價(jià)客體的多樣、復(fù)雜、特殊，使得評(píng)價(jià)主體的參與必然是有限的。而立足于教師自我評(píng)價(jià)的發(fā)展評(píng)價(jià)是破解這個(gè)難題的應(yīng)然作為。

我們理解，教師的教育實(shí)踐是以作為文化的、社會(huì)的、政治的、倫理的實(shí)踐的復(fù)合體加以展開(kāi)的，因此應(yīng)鼓勵(lì)不同層次的教師、不同類(lèi)型的教師、不同價(jià)值追求的教師、不同發(fā)展特點(diǎn)的教師立足于自身的實(shí)際情況，提出在一定時(shí)間內(nèi)的發(fā)展目標(biāo)。評(píng)價(jià)者以激勵(lì)的機(jī)制與欣賞的態(tài)度保證這樣的發(fā)展意愿的制定不是應(yīng)付差事，而是一種自我的價(jià)值追求。這也就意味著這是一個(gè)立體工程。既要按照教師的個(gè)性差異對(duì)教師群體進(jìn)行分層，更要在分層后對(duì)不同教師群體進(jìn)行差異性對(duì)待。這種差異性對(duì)待突出體現(xiàn)于教師的專(zhuān)業(yè)化。

上個(gè)世紀(jì)80年代中后期開(kāi)始，出現(xiàn)了關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)化的教師評(píng)價(jià)。在專(zhuān)業(yè)化中，一個(gè)非常重要的問(wèn)題就是專(zhuān)業(yè)人員的自主性。專(zhuān)業(yè)化職業(yè)者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由專(zhuān)業(yè)人員自己建立。教師的評(píng)價(jià)就應(yīng)以他們自己提出的標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。基于這種觀點(diǎn)，教學(xué)應(yīng)當(dāng)被看成一項(xiàng)復(fù)雜的、多維的活動(dòng)，教師被看作是一名藝術(shù)實(shí)踐者，主動(dòng)地追求不斷完善自己的技能。

研究者還提出教師是研究者的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師應(yīng)該從自己的教學(xué)實(shí)踐中提出問(wèn)題，著手解決問(wèn)題，提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和進(jìn)行評(píng)價(jià)等。因此，對(duì)教師的評(píng)價(jià)，應(yīng)該關(guān)注教師對(duì)問(wèn)題做出反應(yīng)的過(guò)程，并關(guān)注教師的反思。“教師自我評(píng)價(jià)與反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在機(jī)制，是開(kāi)展發(fā)展性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。”[8]過(guò)去那種基于固定績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)的教師評(píng)價(jià)方式需要進(jìn)行改進(jìn)。只有這樣，才能使教師獲得專(zhuān)業(yè)的自主的發(fā)展。

具體策略上，我們提出以下幾點(diǎn)建議：

1.個(gè)人在組織中的價(jià)值，包括個(gè)人發(fā)展、個(gè)人激勵(lì)和自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要的持久動(dòng)力。只有將教師內(nèi)心的尊重、需要、自為意識(shí)激發(fā)出來(lái)，才能讓教師具有發(fā)展的意愿。評(píng)價(jià)者政策制定、宣傳、考核要體現(xiàn)這一點(diǎn)。

2.從發(fā)展的角度進(jìn)行教師評(píng)價(jià)的根本目的不是為了對(duì)教師的獎(jiǎng)懲，而是為了教師的發(fā)展。這種發(fā)展是作為專(zhuān)業(yè)人士的自律發(fā)展來(lái)認(rèn)知的。同時(shí)這種發(fā)展又與學(xué)生的多樣成長(zhǎng)、學(xué)校的特色發(fā)展有機(jī)相連。讓教師在課堂與學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)及反思實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。學(xué)校的未來(lái)發(fā)展要服從和服務(wù)于教師的發(fā)展，在教師個(gè)人的發(fā)展意愿基礎(chǔ)上謀求學(xué)校的自身價(jià)值、文化定位。

3.建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展檔案是一種可見(jiàn)的形式保證。發(fā)展檔案的建立要按照教師的個(gè)人發(fā)展意愿來(lái)建立。教師發(fā)展檔案既是過(guò)程，也是結(jié)果，一定要突出教師個(gè)人的選擇性，選擇的本身體現(xiàn)的是個(gè)性教師對(duì)教職、對(duì)教育理念的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。發(fā)展檔案的建立過(guò)程是教師本人教育思維的形成過(guò)程。同時(shí)發(fā)展檔案在學(xué)校平臺(tái)上的交流互動(dòng)也是形成學(xué)校內(nèi)教師共同事業(yè)追求的好方法。

4.在對(duì)有著發(fā)展意愿的教師進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)的時(shí)候不能忽視全體評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)可以選擇基本合格的評(píng)價(jià)樣式，學(xué)校根據(jù)教育教學(xué)工作的需要，對(duì)發(fā)展意愿不太強(qiáng)烈，或者發(fā)展能力比較弱的教師提出基本合格的要求，作為晉升、獎(jiǎng)勵(lì)的依據(jù)是可行的。

5.在不同的評(píng)價(jià)階段要分清楚評(píng)價(jià)主客體的具體作為。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定、評(píng)價(jià)材料的搜集、評(píng)價(jià)信息的匯總、評(píng)價(jià)過(guò)程的實(shí)施上是教師個(gè)人的事情。而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定指導(dǎo)、評(píng)價(jià)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的價(jià)值判斷、評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獎(jiǎng)勵(lì)則是評(píng)價(jià)者的事。

結(jié)語(yǔ)

教師文化研究先驅(qū)、美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃勒在他的經(jīng)典性研究著作《教學(xué)社會(huì)學(xué)》中，研究了教職的文化特征。他倡導(dǎo)必須恢復(fù)教師的“人性”，必須將教師從教育行政、從人們的道德期待及教師的地位孤立中解救出來(lái)。本文在這一方面，就教師評(píng)價(jià)的具體問(wèn)題做一些粗淺的建議性的探究與思索。

我們倡導(dǎo)尊重個(gè)體差異，個(gè)體差異而直接導(dǎo)致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的差異意味著對(duì)人的能力、潛質(zhì)與差異的信任與肯定，意味著對(duì)在人的本能的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的自我的尊重與珍惜，意味著對(duì)人各種自由選擇的發(fā)展可能性的期待。

立足于發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)當(dāng)然不能承擔(dān)教育事業(yè)重回使命崇高追求的全部重?fù)?dān)，其強(qiáng)調(diào)的是在評(píng)價(jià)策略這一層面對(duì)教師作為專(zhuān)業(yè)人士的重視，引導(dǎo)教師主動(dòng)探尋教育規(guī)律，把握教學(xué)藝術(shù)，激勵(lì)教師將教育作為自己的事業(yè)。在這種視野下，我們更多地關(guān)注教師教育教學(xué)過(guò)程中的自主行為表現(xiàn)，關(guān)注教師在教育教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)工程中的主動(dòng)性。將教師的評(píng)價(jià)立足于教師的個(gè)性發(fā)展，是對(duì)當(dāng)下教師公共使命式微的救贖，是對(duì)教師作為基本的人的本性的尊重，也是對(duì)陷入困境與社會(huì)責(zé)難的學(xué)校教育解放的一種嘗試。

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