教育異化：表征、根由及其超越

摘要：教育異化是歷史發展的必然，由教育異化導致的人的異化從根本上說是社會的、歷史的原因造成的。從教育異化的表現形式來看，新時期教育異化的根本原因在于生活價值的異化。超越教育異化，必須從教育理念、教育手段和教育主客體相互關系三個層面，對教育加以重新認識。

關鍵詞：教育異化；生活價值；和諧發展

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0009-04

教育是人類依照自覺設定的目的所進行的一種對象性活動。教育的目標是為了促進人更好地改造自然和社會。人們接受教育的本意是為了提高修養，實現和諧發展。然而，教育在發展的過程中伴隨而來并且不可避免地出現了教育異化現象，學生的和諧發展受到了阻礙。

一、異化、教育異化及人的發展

“異化”一詞來源于法文的“aliéner”（動詞）或者“aliénation”（名詞），它最早出現在經濟學文獻中，意為財產權的轉移和讓渡。馬克思在繼承費希特、黑格爾和費爾巴哈異化論的基礎上，對異化的概念重新進行了定義：異化主要是指“勞動所生產的對象，即勞動的產品，作為不依賴于生產者的力量，同勞動相對立”。其中“勞動的產品”不僅是指有形的物質產品，還可以是精神產品，即精神生產和社會制度等由人所創造出來的無形但卻對人類起操縱作用的產品。所以馬克思的“異化”指的是一種特定的關系——建立在人及其活動產物之間的一種關系。

馬克思的人的發展理論指出，共產主義社會是“自由人聯合體”，是以“每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”。在馬克思主義理論中，人的全面而自由的發展包括人的各種能力、社會關系、個性和需要的全面發展。學校教育是一個系統的、全面的、長時間的、對學生的影響最為深刻的教育方式，對人的全面而自由的發展起著主導作用。教育促進的人的全面而自由的發展，就是讓受教育者隨著年齡的增長，其蘊含的潛能在社會實踐活動中不斷解放并轉化為現實個性。然而，教育是社會的一個系統，在社會生活的影響下，也不可避免地存在異化現象。隨著社會經濟的改革與發展，一方面，由于人的因素，使教育逐漸失去了它的本質目的，如人在利益的驅動下，將教育的作用歪曲地發揮，把培養學生的過程作為“生產產品”的過程，即“教育被異化”。另一方面，人被教育所操縱，教育把人異化了，教育培養的不是富于人性的人，學生學習的目標變成就業、金錢、職位等，即“人被教育異化”。

二、教育異化的表征

教育本來的目的是發展人的潛能，為人的生活創造更多的可能，讓人生活得更幸福，實現人的全面而自由的發展。但現代教育卻在現實社會背景下逐漸背離了初衷，它不僅沒有讓人獲得解放，獲得更多的自由，反而讓人受到了更多的壓迫。

1.教育目的的功利化，學生失去心靈自由

柏拉圖指出：“教育乃是心靈的轉向。”學校教育從產生來看，最初的目的是把歷史所積累的全人類所擁有的知識經驗呈現在學生面前，為他們的發展提供更多的幸福因素，從而使他們獲得更大的心靈自由。但是隨著社會的發展，功利的思想使教育逐漸背離了它的初始目的，升學、學位、職位和權力等成了教育的主要目的，拜金主義、科技至上主義等更是把教育目的集結在金錢、權力和科技之上，教育目的完全被異化為“為名”、“為利”、“為科技”之類的外在之物。大學生“選修課必逃、必修課選逃”的現象層出不窮，學習外語是為了過四、六級，當志愿者是為了獲得加分，擔任學生干部是為了求職……所有的這些無不折射出教育讓學生失去追問生活意義的樂趣，學習的過程不再是為了精神的成長，教育也缺少了對學生心靈的滋養。

2.教育過程的機械化，學生失去創新愿望

社會普遍反映現在的學生創新精神不足，創造能力薄弱，其根源就在于現代教育的機械化特征——教育基本過程就是將學生訓練為符合標準的高效率的社會機器的過程。教育的生成性與過程性表明，無論是教育者還是受教育者，都應該不斷形成與調整自己的行動計劃，而不是一勞永逸地固守預先設定的行動方案。教育的過程不應該成為教育者按嚴格計劃“制造”和“裝配”受教育者的過程，而應根據教育過程中不斷呈現的新情況適時調整計劃，使教育成為一個不斷涌現創造精神的過程。我們不否認，教育存在也需要一定的程序和方法，但若一開始便用所謂的“正確”或“科學”的方式來規范教育行為，就容易導致教育過程的機械化。現在的教育使學生學會了考試，但是也讓他們缺乏獨立思維能力，沒有創新精神和創新能力，不知道如何運用知識解決實際問題。

3.教育評價的單一性，學生失去個性特征

近年來，從初等教育到高等教育一直在推進各種改革，但是我們也看到教育評價的單一性這一教育問題一直沒有得到根本性的解決。雖然我們的教育對學生的個性培養給予了充分的關注，但由于評價標準單一化，缺乏有效的評價機制，無法通過評價機制激勵學生不斷地內省和調控，激發學生自我發展的信心和動力。首先，學校評價主體的單一性，使學生評價缺乏自主性。其次是評價標準的單一性滿足不了不同學生的發展需求。第三，評價目標單一性不能促進不同層次學生的主動發展。這種單一方式的評價機制，忽略了學生的差別，忽視了學生在智力、情感、社會背景、生活經歷等方面存在的差異性，培養出來的學生是“千人一面”、“千篇一律”。這樣的教育只能讓學生在成長道路上越走越窄。

三、新時期教育異化的根由

教育功利色彩的背后，是教育本質的變味和教育目標的錯位。“教書是為了拿報酬，學習是為了找工作”成為教育界比較普遍的現象。究其原因，生活價值的制度化和盲目化是教育異化的根本原因。

1.生活價值的制度化

改革開放以來，教育在走向規范化的同時，也在走向制度化。制度化的教育也使生活價值制度化，人的生活價值被異化為制度化的生活價值，即人的社會生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認可的固定化模式進行轉化，豐富多彩的精神追求被相對單一的物質追求所取代。同時，這種制度化的生活價值還表現為價值追求的單一化與集體無意識化，比如全民購買股票的行為。學校教育成為現代社會中生活價值制度化的典范。教育過程不斷鑄造出一種共同的生活標準和模式，這種教育使人失去了自由思考和自主選擇，而在社會認可的生活價值標準下隱匿個性的需求和標準。因此，人越受教育，社會化程度越高，真實的自我就越少。現代教育把求知與人的生活價值分離開來，從而抽去了教育活動的根本意義，教育的本質和目的也就發生了改變。

2.生活價值的盲目化

2012年《中國青年報》刊發了“大學為什么越上越迷茫”系列報道，讓人對教育異化再度產生了強烈關注。在全球化時代和急速變遷的社會背景下，大學教育缺失對人思考并忽視培養學生作為人的正確價值，使得學生在面對人生考驗時無法作出正確判斷和應對。這種生活價值的盲目化，使得一些大學越來越像職業培訓機構，而非“教育”機構。大學除了教授專業知識外，還應該培養學生的科學精神和人文素養，使學生明白知識的價值承載。目前教育的制度設計中，尤其是高等教育中，不同類別的教師各司其職，專業課教師通常認為價值觀教育是思想政治教育的范疇，和專業教育不相關聯，因而把這種教育從自己的學術責任中剝離，甚至忽略了自身在道德上以身作則的榜樣作用，造成高校教師學術道德失范的現象比比皆是。這種教育的結果，必然帶來生活價值的盲目化，助推了教育的進一步異化。

四、教育異化的超越策略

面對社會發展的需要，我們必須實現對教育異化的超越。高等教育是社會發展的重要依靠，是社會發展的動力之源，社會發展離不開高等教育，因此，以高校為例，可以探尋超越教育異化的基本途徑。

1.在教育理念上堅持以人為本

教育是培養人的事業。高校要堅持以人為本的教育理念，真正做到尊重人、關心人、理解人、愛護人和激勵人，為青年學生才能和潛力的發揮營造一個合理有效的寬松環境。具體而言，一是幫助學生樹立積極的人生觀。要對青年學生的內心世界抱著真誠和信任態度，充分肯定他們的積極性、獨立判斷力和自我完善的精神需要。教師要通過發揮課堂教育的主渠道作用，擺脫“應試教育”的束縛，尊重學生認知、覺悟、能力三方面相互轉化與和諧發展的教育教學規律，徹底轉變教育觀念，不斷探索教學新途徑、新方法，幫助學生。二是把人的發展放在首位。在學校工作中始終做到一切為人的發展服務，把學生的需要作為一切工作的出發點和歸宿。現實中很多學校出于慣性或傳統觀念，制定了一系列嚴格的教育和管理措施，過于強調統一和秩序，學生個性發展失去了寬松的環境。三是尊重學生的權利和尊嚴。在教育活動中，充分保護和尊重學生的權利，及時了解學生的實際，解決學生的問題，使學生的價值都得到應有的體現，使每個學生的積極性得到有效發揮。如杜絕體罰學生、限制學生人身自由行為，杜絕亂收費行為以及由于學校過錯而造成的學生傷害等侵權行為；建立學生申訴委員會，對學生做出處分前應當給予學生陳述與申辯的機會，在學生處分之后給予學生申訴的機會。

2.在教育手段上實現科學管理與人文關懷的統一

制度化管理是科學管理，與人文關懷并不沖突和矛盾。要在教育手段上構建剛性管理與人性化管理和諧統一的學校管理模式。一是構建科學制度體系。根據國家教育方針和法規，依據管理要求和工作任務，構建一套行之有效的制度，形成科學的管理機制，從傳統的“人管人”到“制度管人”，凡事有人負責，凡事有章可循，凡事有據可查，提高辦學效益。二是建立人文關懷機制，運用情感來激勵人，鼓舞人，塑造人。通過情感的柔性教育作用，使學校制度體系約束與保護并重，懲罰與獎勵結合，在懲處的同時開展人性關懷，使剛性管理充滿溫情色彩。除了管理制度尊重學生的隱私權、選擇權外，國外的學校還注重為學生創造自主約束和發展的空間和機會，讓學生參與到學校的民主管理中。有資料顯示，美國約有4/5的院校允許學生至少參加一個管理機構的工作，15%的校董事會有學生代表，約40%的高校允許學生代表擔任教師聘任委員會委員。在我國，貧困生資助制度就體現了科學管理和人文關懷的協調統一。學校在物質上幫助學生，精神上培育學生，能力上鍛煉學生，喚起貧困生道德的自覺與理想的升華，使貧困生在接受社會救助和關愛的基礎上，擺脫經濟、政治、文化的弱勢地位，融入校園主流群體，實現自身的全面發展。

3.從教育主客體上強調學生之間、師生之間關系構建

一是構建朋輩互助的同學關系。朋輩互助就是讓具有相同背景或具有共同語言的人在一起分享信息、觀念或行為技能，以更好地實現教育者預定的教育目標。這種方式引導學生之間在精神上互相鼓勵、學習上互相幫助和技能上相互傳授，實現優勢互補，互相促進，共同成長。羅杰斯認為，人類生來就有一種成長與發展的天性，傾向于朝著完美，朝著實現各種潛能的方向發展。大學生的自主意識正逐步確立，學業壓力、就業困惑、感情糾葛等紛紛來臨，他們排斥權威，更愿意與同輩交往，和他們分享自己的經歷和經驗。和諧互助的朋輩關系使學生在教育中感到愉快、溫暖和滿足，能促進他們自由而全面發展，反之就會使成長或發展萎縮、停頓，甚至倒退。2007年起，北京師范大學在全國高校中率先實踐“朋輩互助”教育理念，受到學生的歡迎，取得了良好的成效。

二是構建民主平等的師生關系。當前教育實踐中，師生之間的主要矛盾是教師對學生施加的教育和影響與學生排斥這種教育和影響的矛盾。解決這對師生關系的矛盾，也是解決教育異化中教育目標異化的問題。首先是建立民主平等的現代師生倫理關系。強調每個學生都有特定的權利和尊嚴，有自己的思想意識和情感需要，教師承認學生作為“人”的權利。其次是教師必須尊重學生作為“人”的尊嚴和價值。這種尊重不僅表現為對學生獨特個性行為表現的接納和需要的滿足，還表現為創設良好的環境和條件，讓學生自由充分地發現自己，意識到自己的存在，體驗到自己作為人的一種尊嚴感和幸福感。再次是建立對學生尊重、信任、期待等現代的學生觀，讓學生帶著輕松愉快的心境去學習、生活和成長。師生關系的實質應是平等、交流、對話、協作，這是一種回歸教育本質、消除師生關系異化的價值取向。違背這些，超越教育異化就失去了最具體的操作規則，就會成為空中樓閣。

人們常說，有什么樣的教育，就會有什么樣的青年一代，就會有什么樣的國家未來。正如盧梭所言：“植物是由栽培而成，人是教育而成。”教育異化的產生具有歷史必然性，完全克服異化的出現是不現實的，只能最大限度消解異化的不良后果。作為教育工作者，要加強對教育異化的理性認識，反觀教育的真實面目，認清教育在社會系統的角色和地位，在整個社會的共同努力下，最大限度地超越異化，培養自由而全面發展的現代人。

責任編輯：楊孝如