閱讀教學(xué)的必然要求

閱讀是什么？閱讀本該是個(gè)體面對(duì)文本以自我感悟?yàn)橹鞯乃季S過(guò)程，教師怎可越俎代庖，好為人師？一切都應(yīng)從學(xué)生需求出發(fā)，學(xué)生的求知需求、自我發(fā)展需求就是閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。這些需求并非時(shí)刻顯性地表現(xiàn)在外，面對(duì)具體的文本，這些需求是不自覺(jué)的，教師的任務(wù)就是要以文本為媒介，激發(fā)他們處于不自覺(jué)狀態(tài)的需求。從學(xué)生的發(fā)展來(lái)講，需求不能總是停留在低層次，教師又應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生的思維往縱深發(fā)展，深化學(xué)生的需求，教育的終極關(guān)懷是健全學(xué)生的人格。因此，教師應(yīng)將閱讀教學(xué)收束于學(xué)生人格的重構(gòu)，升華學(xué)生的需求。

一、精心設(shè)計(jì)，激發(fā)需求

按照馬斯洛的需求層次論，被人接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)、扶持，獲取并維護(hù)自尊，對(duì)己對(duì)人對(duì)事變化有所了解，自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，這些是每個(gè)人自覺(jué)或不自覺(jué)的不同層次的需求。如同寶藏，學(xué)生的這些需求在閱讀教學(xué)中等待老師去激發(fā)，從而使學(xué)生的思維馳騁于文本的字里行間。在閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的需求，只有精心設(shè)計(jì)好導(dǎo)語(yǔ)、朗讀、活動(dòng)等，才能收到較好的效果。

如，《老人與海》的導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)：

“人總要在挫折與困境中才能成長(zhǎng)，沒(méi)有風(fēng)雨的侵襲，種子不會(huì)破土，沒(méi)有烈火的焚燒，石灰不會(huì)潔白，沒(méi)有千萬(wàn)次的雕琢，鉆石不會(huì)璀璨。愛(ài)迪生是在耳聾之后不畏艱難成為大發(fā)明家的，司馬遷是在受宮刑之后忍辱負(fù)重創(chuàng)作出《史記》的，高爾基說(shuō)：‘苦難是人生最好的大學(xué)。’

同學(xué)們，我們的人生剛剛起步，當(dāng)我們面對(duì)人生的困苦與失敗，我們應(yīng)當(dāng)像桑地亞哥那樣大聲地說(shuō)：一個(gè)人并不是生來(lái)要被打敗的，你盡可把他消滅掉，可就是打不敗他！”

優(yōu)美的文辭，張揚(yáng)激昂的情感，這樣的導(dǎo)語(yǔ)會(huì)產(chǎn)生這樣的效果：“我被如詩(shī)的表達(dá)吸引了。”“我被富于激情的演講感染了。”“我想了解桑地亞哥這個(gè)人，想讀一讀《老人與海》這篇小說(shuō)。”

《雨巷》的朗讀設(shè)計(jì)：

“同學(xué)們，詩(shī)歌是最見(jiàn)情見(jiàn)性的文學(xué)樣式，朗誦詩(shī)歌很能體現(xiàn)出朗誦者對(duì)詩(shī)歌的理解，你能以你的方式來(lái)試試嗎？”

誦讀流程安排：

集體讀（找感覺(jué)）——小組讀（形成個(gè)性）——個(gè)別讀（交流對(duì)詩(shī)歌的理解）。

“要試一試，我應(yīng)該讀得好的，我有經(jīng)驗(yàn)。”“我要讀好，不然太沒(méi)面子了。”“我其實(shí)也可以讀得好，只是膽子太小了，唉，我應(yīng)該大膽舉手。”“讀了之后我有一個(gè)疑問(wèn)：作者寫(xiě)一個(gè)姑娘的目的是什么呢？”

二、促進(jìn)交流，深化需求

需求不能停留于淺顯的層面，“最近發(fā)展區(qū)”需要拓寬，以非說(shuō)教的方式讓學(xué)生的需求在思想的交流與碰撞中得到深化，是閱讀教學(xué)中教師的重要任務(wù)。在交流中，“我感興趣”“我想知道怎么回事”將被“他的觀點(diǎn)有沒(méi)有合理性”“我想以無(wú)懈可擊的理由來(lái)闡述我的觀點(diǎn)”等替代。隨著交流的展開(kāi)，學(xué)生的需求必然會(huì)不斷深化。交流的意義絕不止于溝通，更重要的是深化了學(xué)生的需求，為提高思維能力創(chuàng)造條件。促進(jìn)交流，可進(jìn)行這樣的嘗試。

1.讀評(píng)結(jié)合。

讀的方式有多種，課堂上瑯瑯書(shū)聲已不多聞，而對(duì)于“讀”的評(píng)論就更少。以讀為主，讀評(píng)結(jié)合，是很能促進(jìn)交流的，從而推動(dòng)需求的進(jìn)一步深化。

《登高》是杜甫的名篇，可以齊讀、男女讀、領(lǐng)讀、范讀、個(gè)別讀。邊讀邊評(píng)，讀評(píng)結(jié)合。評(píng)判者（學(xué)生）的慧眼自然會(huì)發(fā)現(xiàn)“讀”的問(wèn)題，自然不會(huì)認(rèn)為只要讀準(zhǔn)字音就是最好，必定會(huì)在節(jié)奏、情感等方面提出看法。這些外在的評(píng)判與自身的朗讀實(shí)踐，便推動(dòng)著閱讀需求一步步向縱深發(fā)展，完成“我要讀準(zhǔn)字音——我要讀準(zhǔn)停頓節(jié)奏——我要讀出情感與氣勢(shì)——我要——”的演變。

2.思評(píng)結(jié)合。

“讀”為“思”提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，“思”的實(shí)質(zhì)就是解讀。在個(gè)體解讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行集體交流，也會(huì)促進(jìn)閱讀需求的深化。

讀《林黛玉進(jìn)賈府》，學(xué)生可以批注的方式來(lái)進(jìn)行個(gè)體解讀和感悟。批人物性格，批用詞用句，批藝術(shù)手法。然而一家之言是否經(jīng)得起推敲，是否可以從不同的角度批注，是否可以理解得更深，如果以小組交流的方式，對(duì)不同個(gè)體的解讀成果進(jìn)行評(píng)價(jià)和借鑒，則又可以激發(fā)出智慧的火花，促進(jìn)進(jìn)一步品讀的欲望。或以小組探究的方式，每人提出問(wèn)題并相互切磋解答，然后選定本組最有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)行全班范圍內(nèi)的集體探究。低層次的、淺顯的問(wèn)題，自然會(huì)在你一言我一語(yǔ)中解決，留下更有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)一步探究。或指派探究題到小組，小組內(nèi)部分工合作。從個(gè)體而言，接受的任務(wù)也許是超出以往經(jīng)驗(yàn)的，但在一個(gè)群體中，必定會(huì)產(chǎn)生被人認(rèn)可、維護(hù)自尊、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求，這也促使學(xué)生深化對(duì)文本的解讀需求，努力去完成指派的任務(wù)。

3.說(shuō)評(píng)結(jié)合。

如果說(shuō)“讀”是輸入，“思”是加工，那么“說(shuō)”就是輸出了。組織學(xué)生針對(duì)本人或小組探究的問(wèn)題，發(fā)表探究成果；組織學(xué)生或小組間對(duì)別人發(fā)表的探究成果，進(jìn)行評(píng)價(jià)質(zhì)疑；將交流放置到相對(duì)小組更大的空間里，更能促進(jìn)需求的深化。經(jīng)過(guò)小組集體篩選討論的問(wèn)題，凝聚了小組集體智慧的成果，自然是上了檔次，被認(rèn)可則激發(fā)出進(jìn)一步探究的熱情，被否定則頑強(qiáng)地重新審視，力爭(zhēng)下次東山再起。評(píng)論中規(guī)中矩，自然會(huì)獲得贊賞的眼光；評(píng)論不獲認(rèn)同，也能退而自思，發(fā)現(xiàn)自己的不足。總而言之，學(xué)生的需求在交流中得到了深化。

三、人格構(gòu)建，升華需求

教育三維目標(biāo)理論認(rèn)為，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”是終極目標(biāo)，文質(zhì)兼美的文本價(jià)值指向，應(yīng)是有益于閱讀者的人生。按照建構(gòu)主義的理論，人的認(rèn)知是一個(gè)不斷拓展與修正的過(guò)程，形成一個(gè)不斷建構(gòu)的系統(tǒng)。建構(gòu)人格，升華需求，是閱讀教學(xué)的必然要求。以人為本，始終關(guān)注學(xué)生的需求，是教育的起點(diǎn)與歸宿。讓我們從學(xué)生的需求出發(fā)，搞好語(yǔ)文閱讀教學(xué)，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)更好地發(fā)展。