地方院校教師學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的歸因分析與引導(dǎo)

摘 要 本文在自我歸因理論的框架內(nèi)對(duì)地方高校教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)進(jìn)行了分析。基于地方院校的學(xué)術(shù)研究及教師學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)所存在的共性問題，通過對(duì)教師在學(xué)術(shù)成就情境中的自我歸因內(nèi)容進(jìn)行剖析，初步闡明了教師的自我歸因與學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的邏輯關(guān)系，概述了引導(dǎo)地方院校教師進(jìn)行正確歸因的具體措施。

關(guān)鍵詞 地方院校 教師 學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī) 歸因

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Guidance and Attribution Analysis of Teachers’ Academic Achievement Motivation in Local Colleges and Universities

WU Lanfang

（Changzhou Institute of Technology ，Changzhou， Jiangsu 213002）Abstract In this paper， academic motivation of local university teachers has been analyzed within the framework of the theory of self-attribution. Based on the common issues of academic research and teachers' academic achievement motives in local colleges and universities， through analyzing the contents of the self-attribution that teachers have in the context of their academic achievement， the logical relationship between teachers' self-attribution and academic achievement motivation is initially clarified， and some concrete measures， which guide teachers in local colleges and universities to make correct attribution， are summarized.

Key words local colleges and universities； teachers； academic achievement motivation； attribution

以個(gè)人主觀的感受及經(jīng)驗(yàn)對(duì)自己或別人所表現(xiàn)的某種行為（或某一事件）的發(fā)生原因予以解釋的心理歷程，稱為歸因。①基于心理學(xué)的觀點(diǎn)，可將教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)表述為驅(qū)動(dòng)其追求學(xué)術(shù)成就目標(biāo)（職稱晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等）的內(nèi)在原動(dòng)力。

地方院校是指高等教育體系中一批分布在省會(huì)城市、地市及以下所在城市，由省、市政府直接管理或者以地方管理為主，主要為當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展培養(yǎng)人才的非國家重點(diǎn)建設(shè)的院校。由于地方院校更多承擔(dān)的是大眾化教育培養(yǎng)責(zé)任，從而在很大程度上影響與制約了教師對(duì)職稱晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等個(gè)人學(xué)術(shù)成就目標(biāo)的追求與努力。

學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的水平?jīng)Q定著教師個(gè)體的發(fā)展，而歸因直接影響著教師個(gè)體的情緒、期望和行為，進(jìn)而影響教師個(gè)體學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。當(dāng)他們?cè)谧非舐毞Q晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等學(xué)術(shù)成就目標(biāo)的過程中獲得成功或遭受失敗時(shí)，往往會(huì)有意無意地分析推論成功（或失?。┑脑颉Ｇ也徽撨@些原因是否與實(shí)際情況相符，都在一定程度上反映了他們對(duì)學(xué)術(shù)研究能力的一種自我評(píng)價(jià)，并直接影響到對(duì)后繼學(xué)術(shù)成就目標(biāo)的刻意追求與努力。近年來解釋成就動(dòng)機(jī)的理論中，較有影響和代表性的是美國著名教育心理學(xué)家韋納（B.F.Weiner）的成就動(dòng)機(jī)自我歸因論。②

1 地方院校的學(xué)術(shù)研究及教師學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)所存在的共性問題③④

（1）地方院校由于以教學(xué)為中心，缺乏學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)，使得大多數(shù)教師的科研項(xiàng)目層次偏低，經(jīng)費(fèi)偏少，發(fā)表的論著和獲得的學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)級(jí)別不高、數(shù)量不多。（2）部分教師的學(xué)術(shù)研究懶怠，缺少積極的心態(tài)，通常只是被動(dòng)地應(yīng)付科研考核或僅為了滿足職稱晉升的需要。（3）教師缺少團(tuán)隊(duì)攻關(guān)意識(shí)與集體合作精神，缺乏多學(xué)科知識(shí)的融合與擴(kuò)展，往往會(huì)過多地從自己的得失考慮問題。（4）學(xué)校缺少合理的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)指標(biāo)體系，學(xué)術(shù)激勵(lì)、約束機(jī)制的力度還不夠。（5）注重短期效益、項(xiàng)目申報(bào)、論著發(fā)表等指標(biāo)，存在急功近利的傾向。（6）教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)水平隨著年齡及教齡增長而呈下降趨勢(shì)。（7）學(xué)歷高低對(duì)教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)水平有顯著影響，學(xué)歷越高，學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)水平也越高。（8）職稱、專業(yè)、性別等對(duì)學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)均有不同程度的影響。

2 教師在學(xué)術(shù)成就情境中的自我歸因內(nèi)容分析

2.1 歸因模式

自我歸因是對(duì)自我行為及其結(jié)果進(jìn)行分析并推論其原因的過程。按照韋納于上世紀(jì)七十年代年所提出的解釋成敗的自我歸因理論、成就歸因模型以及后續(xù)的實(shí)地研究，教師在面對(duì)職稱晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等結(jié)果時(shí)進(jìn)行成敗歸因的心理歷程是相當(dāng)復(fù)雜的。韋納所提出的由“因素源”、“穩(wěn)定性”及“可控性”三個(gè)維度構(gòu)成的自我歸因模式可以用于解釋學(xué)術(shù)成敗的原因。

2.1.1 維度一：因素源

主要包括“任務(wù)難度大小”、“努力程度”、“能力高低”、“運(yùn)氣順背”、“個(gè)人身心狀況”、“外界褒貶評(píng)價(jià)”等。教師對(duì)于學(xué)術(shù)領(lǐng)域成敗原因來源的認(rèn)知，可分為內(nèi)在因素和外在因素兩大類。

其中內(nèi)在因素歸因的典型例子有：將科研項(xiàng)目申報(bào)的成功歸因于自己長期堅(jiān)持不懈的努力，或歸因于自己良好的課題研究基礎(chǔ)，或歸因于自己有效的科研習(xí)慣與方法等等。

外在因素歸因的例子如：將學(xué)術(shù)論文的未能被錄用發(fā)表歸因于評(píng)審專家的偏見；將職稱晉升歸因于學(xué)校的推薦與支持，或者是歸因于運(yùn)氣好等等。

2.1.2 維度二：穩(wěn)定性

因素源既有內(nèi)在因素和外在因素之分，在一定時(shí)期內(nèi)，也有穩(wěn)定因素與不穩(wěn)定因素之別。相對(duì)而言，個(gè)人知識(shí)基礎(chǔ)、自身學(xué)術(shù)能力等屬于穩(wěn)定因素，而個(gè)人身心狀況、努力程度及運(yùn)氣順背等則屬于不穩(wěn)定因素。

將成功歸因于不穩(wěn)定因素，會(huì)降低其繼續(xù)成功的預(yù)期，若歸因于穩(wěn)定因素，則會(huì)增強(qiáng)再獲成功的期望；將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，會(huì)期望未來的科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表、職稱晉升等很可能成功，從而激勵(lì)教師去繼續(xù)努力爭取，若歸因于穩(wěn)定因素，則只會(huì)對(duì)失敗抱一種無可奈何的心態(tài)。

2.1.3 維度三：可控性

可控性是指教師對(duì)學(xué)術(shù)領(lǐng)域成敗的原因是否受自己控制的認(rèn)識(shí)?！翱煽匦浴笔亲晕覛w因模式中因果關(guān)系結(jié)構(gòu)所不可缺少的一個(gè)維度。

例如教師在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中持久努力的程度及學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的能力等都是影響學(xué)術(shù)成敗的內(nèi)在的穩(wěn)定性的因素，但前者受意志的控制，而后者則不受意志的支配。

有的教師把學(xué)術(shù)成就低歸因于學(xué)校的一些政策與措施不給力，但學(xué)校的政策與措施并不以他的主觀意愿所左右，他就會(huì)不求上進(jìn)、得過且過；有的教師把學(xué)術(shù)成就低歸因于自身基礎(chǔ)差，而他又覺得基礎(chǔ)差是可以通過自己的不斷努力來改變的，于是他就會(huì)加倍努力。

2.2 歸因模式中歸因別與維度的關(guān)系

依據(jù)對(duì)韋納自我歸因論的理解，可以得出六項(xiàng)歸因別與三個(gè)維度之間的關(guān)系（見表1）。

2.3 歸因路徑

教師在學(xué)術(shù)成就情境中的成敗歸因路徑如圖1所示。

3 教師學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)與自我歸因傾向的邏輯關(guān)系

3.1 自我歸因傾向影響學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)

自我歸因傾向通過以下三種途徑對(duì)教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響：⑤

（1）自我歸因的傾向影響學(xué)術(shù)成就期望的改變進(jìn)而影響教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)。歸因傾向影響個(gè)體的成就期望。有的教師在科研項(xiàng)目申報(bào)中通不過，如果他歸因于佐證材料不充分或前期研究準(zhǔn)備不足這樣的不穩(wěn)定因素源，他將保持一種對(duì)未來的較樂觀的期望，也有助于維持其繼續(xù)申報(bào)項(xiàng)目的動(dòng)機(jī)；相反，若他將其歸因于自己能力或水平不夠這種穩(wěn)定的因素源，他可能會(huì)預(yù)期自己以后在科研項(xiàng)目申報(bào)中還會(huì)通不過，從而削弱或終止他繼續(xù)申報(bào)項(xiàng)目的動(dòng)機(jī)。

（2）自我歸因的傾向影響教師的情緒情感進(jìn)而影響學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)。歸因影響情緒情感的產(chǎn)生。當(dāng)教師把在職稱晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等方面所取得的成功歸因于能力、努力和方法等內(nèi)部因素，將產(chǎn)生興奮、自豪和自信的情緒情感，從而激勵(lì)其在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的精力投入；而若把失敗歸因于內(nèi)部因素，則產(chǎn)生低落、自卑和無能的情緒情感，如果缺乏正確的認(rèn)識(shí)或正確的引導(dǎo)，將會(huì)阻礙其學(xué)術(shù)上的進(jìn)一步發(fā)展。

（3）自我歸因的傾向影響對(duì)教師學(xué)術(shù)行為的強(qiáng)化或弱化。自我歸因的傾向影響教師對(duì)未來成功的預(yù)期及相關(guān)的情感，因而影響對(duì)教師學(xué)術(shù)行為的強(qiáng)化或弱化。

將失敗歸因于不穩(wěn)定的、外在的、可控制的因素源，將成功歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)在的、可控制的因素源，會(huì)強(qiáng)化進(jìn)一步行為的動(dòng)機(jī)。

將成功歸因于不穩(wěn)定的、外在的、不可控制的因素源，將失敗歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)在的、不可控制的因素源，會(huì)弱化進(jìn)一步行為的動(dòng)機(jī)。

3.2 學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)影響自我歸因傾向

學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)不僅影響教師的學(xué)術(shù)追求目標(biāo)，而且影響他們的自我歸因傾向。

強(qiáng)化了的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)與積極的自我歸因傾向形成良性循環(huán)。有的教師將學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成功歸因于自己的能力或勤奮，而將失敗歸因于自己努力不夠，這種自我歸因傾向?qū)儆诜e極歸因，會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們隨后的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)，而強(qiáng)化了的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)會(huì)引導(dǎo)他們?nèi)匀蛔鞒鲱愃频姆e極歸因。

弱化了的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)與消極的自我歸因傾向形成惡性循環(huán)。有的教師將成功歸因于某些偶然的因素，而將失敗歸因于自己的無能，這種自我歸因傾向?qū)儆谙麡O歸因，會(huì)進(jìn)一步弱化他們隨后的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)，而弱化了的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)會(huì)引導(dǎo)他們?nèi)匀蛔鞒鲱愃频南麡O歸因。

4 基于自我歸因論對(duì)教師學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)

4.1 認(rèn)識(shí)正確歸因的意義

人的一生中，往往會(huì)面臨諸多新問題、新情境，也許成功，也許失敗。唯有學(xué)會(huì)辯證、客觀、正確地歸因，通過積累經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)，才會(huì)取得更大的成就。從管理的角度來看，歸因論可以幫助管理層對(duì)教師的學(xué)術(shù)成就情境及相關(guān)政策措施作出正確的分析評(píng)估。

4.2 歸因示范

歸因方式是逐漸形成的，帶有一定的習(xí)慣性，而讓每個(gè)人都接受正規(guī)的歸因訓(xùn)練是不現(xiàn)實(shí)的?？蛇x擇成功或失敗的典型實(shí)例進(jìn)行歸因示范，肯定、強(qiáng)化積極的歸因傾向，引導(dǎo)、糾正消極的歸因傾向。讓其他教師從典型的歸因示范中學(xué)會(huì)正確積極地歸因，努力糾正消極的歸因傾向。

4.3 歸因結(jié)果的積累與分享

對(duì)同一學(xué)科（專業(yè)）領(lǐng)域的教師來說，職稱晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等成敗的原因有時(shí)往往會(huì)存在一定程度的相似。重視對(duì)歸因結(jié)果的積累，并在一定范圍內(nèi)將這些結(jié)果分享，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

4.4 克服防御性歸因

不加分析就將學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成功自負(fù)地歸因于水平高、能力強(qiáng)等自身內(nèi)在因素源，或牽強(qiáng)附會(huì)地將學(xué)術(shù)領(lǐng)域所遭受的失敗推諉于任務(wù)過難、運(yùn)氣差等外在因素源，現(xiàn)實(shí)中將這類歸因稱為防御性歸因。例如，科研項(xiàng)目獲批、學(xué)術(shù)論著發(fā)表時(shí)便盲目沾沾自喜，炫耀自己學(xué)術(shù)水平高，而職稱未得到晉升時(shí)又怨天尤人，埋怨評(píng)審條件太苛刻，指責(zé)評(píng)審專家有偏見等。這些均屬于維護(hù)個(gè)人自尊心需要的自我辯護(hù)式的防御性歸因，是正確歸因的大敵。

5 結(jié)束語

學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的水平?jīng)Q定著地方高校教師個(gè)體在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，而歸因直接影響著教師個(gè)體的情緒、期望和行為，進(jìn)而影響教師個(gè)體的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)。對(duì)地方院校的教師而言，針對(duì)職稱晉升、科研項(xiàng)目申報(bào)、學(xué)術(shù)論著發(fā)表等學(xué)術(shù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否，自我歸因的因素源、穩(wěn)定性和可控性及活動(dòng)的結(jié)果，影響教師未來在學(xué)術(shù)領(lǐng)域成功的目標(biāo)期望和爭取成就的信心，影響教師學(xué)術(shù)目標(biāo)達(dá)到或沒有達(dá)到之后的情緒體驗(yàn)。這些心理結(jié)果直接影響教師學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)的維持和加強(qiáng)，從而影響達(dá)到學(xué)術(shù)領(lǐng)域期望目標(biāo)的行為表現(xiàn)。因此，引導(dǎo)地方院校的教師進(jìn)行正確的、積極的自我歸因，有助于有效地培養(yǎng)與激發(fā)教師的學(xué)術(shù)成就動(dòng)機(jī)。

注釋

① 張春興.現(xiàn)代心理學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1994：581.

② 張旭.成就動(dòng)機(jī)的心理機(jī)制探究[J].江西社會(huì)科學(xué)，2003（3）：186-188.

③ 江昌勇.地方本科院?？蒲歇?jiǎng)酬管理的創(chuàng)新[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2010（4）：52-55.

④ 佟麗君，張守臣.高校青年教師成就動(dòng)機(jī)研究[J].心理科學(xué)，2008.31（4）：861-865.

⑤ 余承海，汪建利.高校青年教師成就動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)[J].理工高教研究，2006.25（6）：69-70.