“心理契約”視角下初中班主任班級管理策略建構

江輝

摘 要：班級心理契約管理是校規校紀等文本契約管理的重要補充。初中生盡管人生觀和價值觀還在形塑中，但已經具備了獨立的人格意識。初中班級管理心理契約的達成有其特殊性。初中班主任需要學會換位思考，建構富有“同情心”的管理策略才能達成真正的心理契約。

關鍵詞：班級管理；心理契約；管理策略

0 引言

早在1960年，美國管理理論大師克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）在《理解組織行為》一書中就提出了“心理契約”這一概念。他認為，組織與組織成員之間除了正式書面契約所約定的內容之外，還存在著隱形的、非正式的、未公開的相互期望，這些期望對組織成員的貢獻程度和態度行為起著決定作用[1]。從此，“心理契約”理論就成了組織行為學的研究熱點。在此背景下，教育學家將心理契約理論引入到了教育管理領域。班級是學校管理的基本組織單元，班主任和學生之間同樣存在著某種心理契約。盡管學校的各項規章制度已經就師生的權利、義務、考核、獎懲等予以了明文規定，但是，班級組織中的班主任和學生還是有著各自的或顯性或隱性的訴求。而這，就迫切需要班主任和學生在校規校紀等文本契約之外，感知彼此期望，達成心理契約，從而建設良好班風，促進班集體不斷進步，師生共同發展。

1 初中班級管理心理契約的約定特性

在班級管理中，班主任都希望遇到一批好學生，而學生也希望遇到一個好的班主任。可以說，班主任和學生對彼此都有一個美好的訴求。如果師生之間都能夠對此期望做出承諾，那么，班級契約就能達成，從而打造一個榮譽的班集體。否則，就只能是“別的班”班主任或者“別的班”學生，從而陷入一個死循環，無法達成班級的教育目標。有的論者認為，“心理契約”約定的核心成分是雙方隱含的非正式的相互責任[2]。從上面所說的班主任和學生彼此的美好訴求來說，班級管理過程中的“契約”確實是建立在這一“非正式的相互責任”基礎之上。而當下有關班級管理“心理契約”的研究也大都是建基于這一分析或者說基本認定之上：“班級心理契約就是班級管理者與學生之間的一系列的相互期望，以及彼此之間的一種責任和義務、互惠和承諾，既是師生雙方共同期望的內在約定和反映，也是規范約束師生行為的范式和要求。”[3]問題是，這一基于責任的契約約定能否走進中學生的心靈？

初中生正處于青春期，人生觀和價值觀都在形塑中，而作為管理者的班主任，面對高速發展的社會，盡管每天也在接收大量新信息，人生觀和價值觀卻已經基本成型。班主任會常常基于自身所處的職業現狀以及他們對自身經濟和社會地位、發展前途的思考來對學生提出各項要求，而這，有的時候就與學生家長一樣了，無法與正在人生觀、價值觀形塑路上的學生形成心理共鳴。在這種情況下，如果我們過度地強調基于責任的契約約定顯然還是偽“心理契約”。美國心理學家馬斯洛自我實現需要理論把個體需要分為五個層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要以及自我實現的需要。這五種需要有層次高低的不同，其滿足過程具有漸次升級的特征。在中學班級管理中，目前我們比較關注歸屬、愛和尊重的需要。而實際上，班級管理中，心理契約的建構過程是“交往雙方情感共同體驗的過程，是提升生命價值的過程，是感悟自由精神的過程”。[4]也就是說，初中生有其自身發展階段的自我實現問題，而且，這一伴隨其人生觀、價值觀形塑的自我實現需要將對其未來人生產生長遠的影響。而這，就需要初中班主任建構富有“同情心”的管理策略以達成真正的心理契約。

2 基于初中生發展特點的“心理契約”班級管理建構

2.1叩問時代，確保期望相容

由于外部環境的變化，使得心理契約具有動態性特征。與之相對，學校中不可預見的因素也在不斷增加。即以唯分數論，中考的指揮棒也在不斷地變化。那么，在這種情況下，我們以不變應萬變，以十年前甚至幾十年前所形成的價值觀與處于青春期的少年去碰撞，去達成心理契約顯然是不切實際的。由于固化的價值觀的惰性影響，我們習慣把初中生遇到的問題簡單地歸之于青春期問題。而在時代的洪流中，每個時代的青春迷茫顯然是不同的。作為一名班主任需要緊跟時代步伐，叩問反思自身的價值觀和人生觀。需要關心和正確認識國內外的政治、經濟、文化發展環境，明確新時代下人才成長所面臨的機遇和挑戰，把學生的期望放在大數據的時代背景中去拷問其正確的解決途徑和方法。班主任和學生應該在深入溝通和坦誠相待的基礎上，對彼此的心理預期加以調試，實現心理契約雙方期望的彼此認可與接納，從而使心理契約達成有效匹配。例如，在制定班級管理常規時，可以通過班級座談會等形式讓學生以主人公的身份廣泛參與，以大數據的思維來了解、匹配師生彼此的期望和滿意度。由是，于合作商議中制定出來的規章制度由于匹配了非文本契約顯然更容易得到學生的理解和接納。

2.2訴求導向，兼顧需求差異

心理契約具有雙向差異性的特征，也就是說，組織對心理契約的感知和成員對心理契約感知其心理傾向是不一樣的。這種情況下，班主任建構班級的管理策略時就要兼顧兩個維度。一是學生對班級管理和班主任的期待和愿望，二是班集體和班主任對學生的期待和愿望。在心理契約形成過程中，班主任應該充分發掘初中生的內在潛能，尊重其獨立的人格意識，對學生不同意識層次和不同人格類型的需求予以分別觀照，根據學生不同的價值訴求，構建多樣化的激勵機制，充分調動學生實現價值的主動性和內驅力，從而使師生雙方的內在訴求達到和諧統一。

2.3立心鑄魂，浸潤人生賦值

班級管理的終極目標應該是師生的共贏發展，這種發展包括班主任和學生兩個方面。也就是說，班級心理契約的約定實際上是兼及班主任和學生各自的自我實現問題。論者常常將教師置于“圣人”的前提認定，不考慮教師個人的心理訴求，認為教師全心全意地投入工作就是教師職業的內在設定。而這，顯然把教師的不同層次需求給抹殺了。班主任把精力全身心地投入班級管理顯然不全是出自于領取工資的低層次的物質滿足。作為一個個體的人，馬斯洛的層次需要理論也是適用于教師的。正因此，在社會上我們才弘揚尊師重教的風氣，因為這涉及到教師對自身職業的認定，對自我價值的認同這一自我實現問題。盡管初中生的人生觀和價值觀都在形成之中，并不妨礙他們對教師職業價值的觀察與思考。這個時候教師將自身職業賦予什么樣的值，采取什么樣的人生態度，顯然會對學生人生觀和價值觀的形塑會產生潛移默化的影響。而這，對學生的個體發展毋庸置疑將是終生相伴的。因此，班主任在構建管理策略時要立心鑄魂，加強自身魅力的涵養。以往的魅力涵養，我們往往強調師德和學識，這樣強調是沒有問題的。但對美好生活的追求態度，或者說“幸福魅力”的感染力可能給學生身心的影響會更大。而這一點，我們重視的還不夠。因此，初中生班級管理心理契約的達成還需要學生、家長、學校和社會對班主任的人生予以賦值，進而再讓班主任以“幸福魅力”浸潤學生美好人生的成長。

3 結語

綜上，初中班主任要學會換位思考，建構富有同情心的班級策略，關注班級組織中的班主任和學生各自的或顯性或隱性的訴求，建立基于校規校紀等文本契約之外的心理契約，感知彼此期望，建設良好班風，實現師生的共贏發展。

參考文獻

[1][4]王鵬，王秋芳.“心理契約”視角下中小學班級管理策略新探[J].教學與管理，2013（10）：27-29.

[2]解小娟.教師心理契約管理策略研究[J].教學與管理，2011（6）：29-30.

[3]常攀攀，羅丹丹.心理契約視角下的中小學班級管理[J].現代中小學教育，2014（7）：100-102.