小學低年級語文課堂教學研究

近幾年來，通過觀察小學低年級語文課堂筆者發現，在課堂上經常會出現這種時而熱鬧、時而冷清的現象：有的學生一旦遇到比較簡單、有意思的環節，就特別激動，可是在學習課文環節中，遇到“怎么樣”“為什么”的問題時，教室里立刻鴉雀無聲。問題究竟出在哪兒呢？是學生預習沒做好嗎？是他們上課時沒有積極動腦筋嗎？還是教師的教學設計出現了問題？在校內外聽課時，我一直在思考這個問題，并得到了一些啟發：課堂教學中的問題設置很重要。低年級語文課堂教學中問題設置的要點提出幾點看法。

一、問題要具體明確，可操作性強

形象思維能力較強，抽象思維能力較弱，這是小學低年級學生的思維特點。因此，在課堂教學中教師設計的問題不能太抽象，如“同樣是桃花，為什么山里的桃花開得遲？”這樣的問題學生在理解上有難度，操作起來就更難了，尤其是對于中等偏下的學生，他們往往會覺得無從下手，不知道應該如何思考，課堂表現必然不積極。如果把問題具體化，分成一個個可以從文本中找到的小問題，通過小問題的解決，幫助學生更好地理解課文，在理解的基礎上思考“為什么”“怎么樣”，就容易多了。這也是一個抽象思維能力培養的過程。

二、問題設置要循序漸進，層層深入

教師應根據課文內容，設置的問題由簡入難，層層推進。問題的難易程度有層次性，可以兼顧到接受能力和理解能力不同的學生，如《山里的桃花開得遲》教學中，從一個“遲”字的提問到四個具體問題的解答再到“為什么山里桃花開得遲？”教師用問題引導學生逐步深入地走近文本，讀懂了課題，由課題質疑，由文字而文本，由文本而思考，讓學生在解決一個個問題的過程中，興致盎然地緊跟著老師的教學步驟，這樣的課堂還怕不熱鬧嗎？課文學完后，教師再與學生分角色對話：“孩子，你走到山上看到什么啦？”“山上感覺怎么樣？媽媽給你帶的小棉襖用上了嗎？”這些看似隨機的小問題幫助學生進一步加深了對課文的理解。

三、提問的語言要清晰、準確

教師每一個問題的設置都有著明確的意圖，都是為理解文本服務的，因此問題本身應該表述清晰、準確。如在教學《熊貓媽媽聽電話》（一年級下）一課時，教師問“熊貓媽媽是怎么聽電話的？”這個問題本身就很模糊，因為文本中沒有諸如“高興地聽電話”這樣的詞句，學生不知所云。其實，教師設計這個問題的意圖是讓學生找出文中“熊貓媽媽去聽電話”“熊貓媽媽又去聽電話”“熊貓媽媽再一次去聽電話”這三句話，并體會“去”“再去”“又一次去”這三個詞語表達的含義。但因為教師的提問表述不清，因此，學生在回答時找了熊貓媽媽與三個孩子的對話部分，而不是教師所預設的三句話。

四、問題的設置與說話訓練巧妙結合

課堂教學中既然有教師的提問，就會有學生的回答。訓練學生語言表達的規范性是低年級語文教學的一個重要任務。如果能夠將問題的設置與說話訓練巧妙地結合起來，豈不是能夠一舉兩得。最常見的結合如：教師用“為什么”提問時，給學生的回答設計好模板——“因為……所以……”或者是“之所以……是因為……”用師生分角色對話的形式結合，提高了學生語言表達的靈活性。有時一些抽象的問題也可以通過與說話訓練相結合的方式，降低學生回答的難度，如《掌聲》（二年級下）中，殘疾女孩范小君經歷了兩次掌聲，這兩次掌聲的含義是什么？怎樣讓學生理解兩次掌聲蘊含的不同意義呢？這種情感用語言難以名狀，學生即使找到了“鼓勵”與“贊賞”這樣的詞匯，依然難辨彼此。對此，教師可在教學中設計一個想象說話訓練：如果你是小君，兩次掌聲帶給你什么樣的感受？這樣的問題既讓學生理解了教學難點，又訓練了他們的表達能力。

五、要根據兒童思維發展特點來設置課堂問題

學生對教學內容的理解，是建立在對事物感知的基礎上的。心理學研究表明：小學生思維發展的特點是從具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡，但這種抽象思維具有很大成分的具體形象性。所以教師要根據低年級學生以具象思維為主的特點來設設置問題，問題的設置不能過于抽象化，不要一味地追求課文中深層次的東西，否則提出的問題過于內化，小學生的回答與教師的預期太遠，就會使課堂提問失去有效性。教師的問題設置要表面化、具象化，比如要求學生看圖說話，將在課本中看到的圖畫用話語表達出來，這種問題的設置往往能喚起學生的感性經驗，符合低年級學生認知心理發展特點。總之，教師在具體問題的設置上要以感性的、具象的觀察問題為主，盡量避免一些過于理性的抽象的問題。

六、結語

綜上所述，在一堂課中提問是最重要的教學手段，其能有效提高小學低年級語文課堂的教學效率，只有有效合理地設置課堂問題才能使課堂生動起來。此外，在提問時教師也應注意掌握提問的原則和提問的方法，這樣才能在充分引發學生學習興趣的同時落實教學的目標。

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