試談如何“簡簡單單教數學”

摘 要：筆者以為，我們的數學教學必須“大道至簡”，返璞歸真，簡簡單單教數學——憑借簡明的教學目標，簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，努力實現“簡簡單單教數學，完完全全為學生，扎扎實實求發展”的教學理想。

關鍵詞：小學數學；簡單教學；方法

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2013）24-058-1

現在有不少數學老師為追求所謂的“時髦”，每拿到一個教學內容，還沒解讀透教材，便考慮怎樣上得精彩——做什么樣的課件，哪里可以“小組合作”，哪里可以拓展、發散，如此等等。殊不知，“說法越多，花樣越多，頭緒越復雜，目的越不明確，結果是教者辛辛苦苦，學生云里霧里”。那么，怎樣做才能達到“簡簡單單教數學，扎扎實實求發展”的理想境界？下面，僅結合自己的教學實踐與學習收獲，談談自己的一些想法。

一、追求簡明的教學引入

教師要根據教學內容因“材”施教，選定最佳的引入路徑，讓學生盡快觸及概念的本質特點，體現概念建立過程的高效化，而不因為了追求形式上的新穎，模糊概念產生的背景，把簡單的問題復雜化，把清晰的問題混亂化。

例如，在教學“認識負數”時，有位教師先設計一個游戲：老師說一句話，學生說出與他相反意思的話，然后播放一段旅游的錄像，引出溫度的話題，再播放中央電視臺天氣預報的課件，顯示幾個城市的不同氣溫，與此同時，還講解如何看溫度計和“攝氏度”的意思，最后便引出了“負數”這一概念。這樣的設計似乎很符合從生活中引入“負數”的課改要求，挺時尚。殊不知，教者這樣刻意追求新意，不僅不能讓學生認清“負數”產生的背景，反而因過度的生活鋪墊和游戲活動而令學生目不暇接，學生的注意力很難集中到“負數”這一概念上來，“攝氏度、溫度計”這些對小學生陌生的知識人為地增加了非本質屬性的干擾，影響了對概念的直接感知。

二、精選簡約的教學內容

教學內容要簡約充實。課堂教學時間是一定的，學生的學習精力也是有限的。因此，選擇恰當的內容，特別是抓住本質內容，準確把握編者的意圖和教材的編寫體系，才能抓住重點、難點，找準教學的突破口，使課堂教學內容清爽、簡潔、充實。所以，教師備課時，需要對整組教材和本課的教學內容進行深入的研讀，確定了簡明的教學目標，接下來要緊緊圍繞教學目標，以學生的視角，思考可學什么、不學什么，學習中的困惑是什么，充分的預測學情。把能幫助學生順利達成教學目標的內容，作為教學的重、難點，集中時間，整合問題，引導學生有重點的嘗試、體驗、運用。只有大膽地、創造性地運用教材，才能真正實現“用教材教”。

三、設計簡化的教學環節

我們有的教師的教學設計，過程繁瑣復雜，教師設置重重障礙，零敲碎打地進行提問，學生疲于應對，自主實踐活動受到強烈沖擊，嘗試的時間少了，思考的時間被擠占了，實踐應用更是被擠進了角落。這應該是導致數學教學高耗低效的重要原因之一。

對于《認識20以內的數》這一課，教材是先通過一一累加數小棒，引出“10個一是1個十”這一規則，再讓學生在擺小棒的過程中學會運用該規則清楚地擺出11——20各數，從而讓學生對十進制計數法建立初步框架。應該說，這是站在知識客體的角度，按照知識的邏輯順序——先定規則，再予以運用進行編排的，它所遵循的是知識邏輯，這本無可厚非，但我們在實際教學中，除了要關注知識的發生發展，我們更需要關注學生的已有經驗和基礎，關注學生的學習感受。因此，筆者對教材進行了調整和重組，以“10個一是1個十，1個十是10個一”為教學重點，通過先數出12根小棒，再提出“怎樣能比較清楚地看出是12根”的開放性問題，讓學生先借助操作產生多種表示方法，再通過辨析比較，在化繁雜為簡明的目標指引下，經歷建構計數方法并了解十進制基本規則的過程。在此基礎上，再一次組織學生進行抓數小棒等操作活動。這樣的多層次操作既幫助學生了解了十進制的由來，又能檢驗學生是否會正確地應用“十進制”。

四、選用簡便的教學方法

陶行知早在1919年的《新教育》雜志就撰文指出：“凡做一事，要用最簡單、最省力、最省錢、最省時的法子，去收最大的效果”。是的，雖然說“教無定法”，但是最需要的還是“貴在得法”，努力追尋最簡便、最有效的教學方法。

例如，一位教師在執教《倍的認識》一課時，先在黑板上畫了第一行3個○，第二行9個△，接著要求學生對這樣兩行圖形的關系進行探究：“同學們，請你仔細觀察這兩行圖形，你能發現他們有什么關系嗎？先自己獨立思考，然后四人小組討論討論。”教師的話音剛落，很多學生就立即轉過頭去和同伴“熱鬧”的討論。然后反饋討論的結果，有的學生說：“我發現○少△多。”有的說：“△比○多6個。”此時，教師似乎有點急了，追問道：“除了剛才發現的關系，看看還有其他關系嗎？”課堂上幾乎沒有什么反應。此時，教師有點不知所措，無可奈何地將答案說了出來：“我們還可以說△的個數是○的3倍。”

分析上述教學片斷，學生的回答和反應都很正常，因為他們從來沒有接觸過“倍”這個概念，因此就不知道兩行圖形之間還存在著這樣的關系。即便有所耳聞，一知半解的情況下把它說錯了也不足為奇。教師根本沒有必要對學生的反應感到失望和尷尬。相反，卻是自己的教學方法出現了問題。對于這種學生從未接觸過的人為規定的概念性的知識，教師根本沒有必要讓學生去探究討論，當叫了幾個學生說的都是比較多少關系后，教師完全可以“站出來”告訴學生：“這里，老師還要給大家介紹一種新的關系，這樣的兩行圖形，我們還可以說成‘△的個數是○的3倍。’你們也來說一說好嗎？”倒是后面在出現多行圖形，可以改變標準量的時候，筆者認為可以讓學生進行探究討論，以便真正理解“倍”的含義。

簡簡單單教數學，對于一線教師來說并不簡單，這并不意味著敷衍了事，而更需要教師深入鉆研教材、教法，弄清教學內容、目的方向，具備更高超的課堂駕馭能力，這對我們教師提出了更高的要求。