有效教學，從找準學生的學習起點開始

美國教育心理學家奧蘇貝爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學原理歸結為一條原理的話，我將一言以蔽之，影響學習的唯一最重要因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”《義務教育數學課程標準（2011版）》也明確指出“教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎”，這就需要教師密切關注學生的學習起點，并據此展開有針對性的教學活動。然而，一些教師對學生“學習起點”認識的“主觀化”、“絕對化”，導致實際教學行為的偏差，致使課堂教學在偏離學生實際需求的“道路”上艱難行進……

課堂回放

案例：我全會背了——“7的乘法口訣”（蘇教版二年級上冊）

教師根據學生的年齡特點，以白雪公主和七個小矮人的童話故事引入，激發學生的學習興趣；接著結合七個小矮人手中的氣球上的數7、14、21、28、35、49，引發學生的思考：這些數排列有規律嗎？當學生發現這些數都與7有關系時，教師便揭示課題“7的乘法口訣”，然后要求學生開始編寫7的乘法口訣。

師：大家已經有了編寫口訣的經驗，那么7的乘法口訣能編出來嗎？相信大家能！

生：7的乘法口訣我全會背了。（一開始，這個學生的聲音并不大，但是很快大部分同學便高聲附和：“我也會背！”接著，他們不約而同地背起了7的乘法口訣。遭此不測，老師表情驟變。當然，在老師的威嚴下學生背口訣的聲音越來越小，于是老師繼續往下教——）

師：我們每一位小朋友先想一想，再在小組里說一說，能編幾句就幾句，如果有困難，還可以看一看屏幕上這些數，然后再編。

（學生小組活動）

……

現象透視：

透過案例，我們不難看出學生在學習“7的乘法口訣”這一新知之前，已經有一些學生對于7的乘法口訣比較熟悉了。事實上，乘法口訣作為傳統數學文化的重要內容，是家長早期教育中的重要內容之一，現實生活中學生接觸乘法口訣表的機會也不少，所以學生中能背誦乘法口訣表的人不在少數。這種情況下如果再把編制口訣作為重點，只會讓學生感到十分枯燥。案例中那位老師就低估了學生的現有知識起點，忽視了學生對原有“乘法口訣”認知的事實，整個教學過程把學生當作一張“白紙”，致使學生變得很無奈，課堂上他們也只能順應老師被動地學習，學習過程中學生所經歷的思維是低層次的，這樣的課堂自然也是低效的。

建構主義的學生觀強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在信息高速發達的今天，學生獲取知識的途徑和方法發生了巨大變化，不再僅僅依靠教師或教材這一“法寶”。在與同伴、家人的相處交往中，在廣播、電視、報紙、網絡等媒體的立體刺激下，他們接受了更多的新思維、新知識，在學習活動中不再是一張白紙，而是一張色彩豐富、具備多種元素的彩紙。在某些方面，學生對信息和知識的掌握可能比教師更快、更多、更廣，這是我們必須正視的現實。如果教師無視這個事實，忽視學生的已有知識經驗，仍然“以不變應萬變”，一切從零開始設計教學，勢必會出現：原本對一切充滿好奇的學生會覺得學習的內容索然無味，原本應開始逐漸養成的良好學習品質將難以建立。正因如此，學生的學習準備狀態有時遠遠超出了教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生可能已經知道得清清楚楚了。但這樣的學習是不系統的、模糊的、淺層次的，課外知識的積累無法替代課堂教學。這就意味著學生原有的知識狀況對于老師來說是一個有待了解而且必須了解的未知數。那么，作為教師，我們應該怎樣把握學生的學習起點呢？

問題對策

1.做個有心人——課前調查，了解學習起點。

平時的教學中，教師習慣于主觀判斷學生的學習起點，并自以為正確，其結果往往是或低或高的估計了學生，這就直接導致了學生在課堂上的無奈和茫然。那么，教師如何縮小對學生學習起點的判斷與學生實際情況之間的差距，做到客觀、準確呢？除了教師內在的思考外，更多的是需要教師付諸于外在的行動來實現自己對學習起點的準確把握。在新課教學設計前，運用訪談或問卷的形式進行前期調研，并通過分析調研數據，了解學生已有的知識基礎，以此來找準學生的學習起點。對于低年級學生課前調查可以采用訪談調查，對于中、高年級學生可以采用問卷調查，或問卷調查與訪談調查相結合。如教學“認識幾分之一”之前，我一直在思考：三年級的學生對分數的概念會有哪些前期認識？他們的學習現狀怎樣？如何確立他們的學習起點，制定合適的教學目標？基于此，課前我在班級進行了含有以下兩個問題的問卷調查活動：（1）爸爸媽媽合吃一塊月餅，該怎樣分？用你自己的方式表達出來。（2）你知道分數嗎？如果知道，寫一個你知道的分數，并試著描述它所表示的意義。仔細閱讀收回的問卷，發現大部分學生都有平均分的意識，并能用文字或是畫圖來表示■；絕大部分學生知道分數，少部分學生會用畫圖的方法來解釋一個分數的意義，但都不會用語言來描述。有了以上的調查結果，我就準確地把握了學生的學習起點，為制定合適的教學目標、有針對性地確定教學的重點和難點提供了第一手資料。

2.當個細心人——課中觀察，發現學習起點。

如果說課前調查依賴的是教師認真的工作態度和扎實的學科知識，那么教學中的學習起點把握，則是對教師教學智慧的挑戰。在教學過程中，雖然在課堂教學展開之初，教師已經選取了一個點作為切入口，但隨著課堂教學進程的推進以及師生、生生、生本間的多維互動，就會出現課堂教學的“新起點”，從而使學生的學習起點和預設方案中的情況有所偏差，這就造成教師無法照搬教材所提供的學習材料，無法按照自己事先設計好的預設方案進行教學。此時，教師要善于傾聽學生的發言，關注學生的想法，及時抓住學生知識經驗的變化狀況，發現新的學習起點，從而調整自己的教學行為。

如教學“兩位數加一位數（進位）”時，當學生通過擺小棒掌握了“24+6”的口算方法后，我出示“24+9”和“34+15”讓學生獨立口算，目的是進行學習起點的探測——探測學生對一位數進位加法與兩位數不進位加法的掌握程度，結果表明，所有學生都能正確計算。據此，我果斷地將后續學習內容“兩位數加兩位數（進位）”的問題提前到這一課時來完成。

3.成為留心人——練習反饋，掌握學習起點。

數學知識具有內在連續性的特點，往往這一課的學習內容又是后續學習的基礎。因此，從學生的練習反饋中，教師可以清楚地了解學生知識、技能的掌握情況，從學生反饋的信息中能夠把握學生后續學習的起點。教學完“找規律（簡單周期現象）”后，緊接著學習“一一列舉策略”。這個單元有這樣一道習題：

在學生練習時，教師增加了一個問題：報“二”的學生每兩人通一次電話，一共通了幾次？

這樣的設計基于兩方面的考慮：一是想通過設置搭配規律問題制造故意干擾，來鞏固學生對簡單周期現象規律的認識；二是搭配規律中滲透的不重復、不遺漏的方法，是“一一列舉策略”的本質所在。通過這樣的練習反饋，可以準確掌握學生學習“一一列舉策略”的學習起點，為接下來的有效教學提供可靠的信息。因此，教師要做個留心人，從平常的作業練習中及時搜集透露出的信息，為后續的有效教學打下基礎。

總之，課堂教學只有正確把握學生的學習起點，順應學生的需要，才能促使學生基于自身已有積累去探求新知、建構意義，只有這樣才能切實增強課堂教學的針對性和適切性，相應的課堂教學才可能更加真實、扎實和有效。

◇責任編輯：趙關榮◇