正確認(rèn)識幼兒教師的專業(yè)發(fā)展

一個經(jīng)歷了職前培養(yǎng)并獲得教師資格證的教師并不一定是一個成熟的教育專業(yè)人員，因此，教師專業(yè)發(fā)展已成為教育實踐中最令人關(guān)注的話題。幼兒教師隊伍整體水平相對薄弱，對幼兒教師的專業(yè)成長更需要有一個正確的認(rèn)識。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論分析

（一）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展從個體角度來看主要是指教師在專門的訓(xùn)練和自我學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，即由“新手”成長為“專家”的過程。教師專業(yè)發(fā)展依賴于教師職業(yè)的專業(yè)化并得到社會承認(rèn)這一基本事實。

不同的研究者從不同的側(cè)面對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了分析，如有學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)化主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上逐漸成為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。[1]還有學(xué)者認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展指幼兒教師通過職前培育、任教和在職進(jìn)修等方式不斷發(fā)展和完善其專業(yè)結(jié)構(gòu)、更新其專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展過程。[2]

在此，筆者將幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定為：幼兒教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷地主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。這一過程既包括外部的保障即通過制度化來保證其專業(yè)地位，也包括內(nèi)部的成長即幼兒教師通過持續(xù)的學(xué)習(xí)和探究，逐漸完善自己的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

（二）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)指向

由于幼兒教育工作的特殊性，要求幼兒教師要具有童心、愛心，要有較堅實的專業(yè)基礎(chǔ)知識、基本技能和較強(qiáng)的保教能力。教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)能力”三個維度對教師的專業(yè)發(fā)展提出涉及14個領(lǐng)域的62項具體要求，這些要求同時也可以理解為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。[3]而《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個方面分年齡段指明了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向[4]，其所提出的教育建議某種意義上也可以理解為幼兒教師實踐性的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

同時，由于當(dāng)前的幼兒教育工作節(jié)奏快、強(qiáng)度大、壓力重，為了積極適應(yīng)新時代的要求，教師不僅要具備過硬的專業(yè)素質(zhì)，更要具備良好的心理素質(zhì)，包括健全的人格和高尚的道德品質(zhì)、積極的創(chuàng)新精神和較強(qiáng)的科研能力、較強(qiáng)的適應(yīng)能力和耐受挫折的能力、廣泛的興趣和合理的知識結(jié)構(gòu)以及良好的人際關(guān)系和豁達(dá)的胸懷等方面。

二、當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐認(rèn)識

（一）著眼于理論探求，輕視價值追求

在教師專業(yè)發(fā)展理論的浪潮涌動下，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展也被人們從理論上進(jìn)行分析探討，并對幼兒教師發(fā)展的意義、價值、目標(biāo)等做了一般意義上的理論建構(gòu)。然而，幼兒教師的職業(yè)群體特征及專業(yè)特性并沒有被人們足夠重視。

幼兒教師專業(yè)成長的首要條件是教師對幼兒教育、幼兒園，尤其是對自身存在與發(fā)展的深入理解。但很多幼兒教師認(rèn)識不到自身職業(yè)的專業(yè)性，從未想過幼兒教師職業(yè)本身存在著怎樣的發(fā)展空間。一方面原因是我國幼兒教師整體上學(xué)歷、理論水平普遍不高，專業(yè)意識、專業(yè)能力、創(chuàng)造能力和科研能力不足。另一方面原因是社會和家長對幼兒教師職業(yè)專業(yè)性要求不高，一般認(rèn)為其只是帶帶孩子，會唱會跳就可以了，對幼兒教師的職業(yè)期望偏低。

（二）忠實于理論演繹，缺乏實踐創(chuàng)新

在很長一段時間里，教育理論知識的學(xué)習(xí)成為了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。實際上幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐。這樣一個自上而下的過程被稱之為教師專業(yè)發(fā)展和成長的過程。

從當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐來看，強(qiáng)調(diào)理論知識的學(xué)習(xí)并沒有取得應(yīng)有的效果。雖然教師在認(rèn)識層次上都有一定的提高，但關(guān)于教育的情感、技能卻沒有多大的變化，常常表現(xiàn)為“學(xué)了但是不會”，“會說但不會做”，在實踐中教學(xué)行為仍然是實踐慣性的結(jié)果。

（三）聚集于統(tǒng)一目標(biāo)要求，忽略背景差異

每一位教師都處于不同的成長階段，從工作環(huán)境的角度來說，不同地區(qū)、不同層次的幼兒教師其成長需求與發(fā)展意識也是不盡相同的。但當(dāng)前對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究與探討基本上是從整體的層面上進(jìn)行，不具體針對某一層次、某一類型的教師，于是幼兒教師的專業(yè)發(fā)展只有較為統(tǒng)一的共同目標(biāo)。幼兒教師在教育行政部門等多方面的控制下既缺少發(fā)展的自主性，也缺少發(fā)展的差異性，限制了幼兒教師充分發(fā)揮自身特點的積極性，致使一些幼兒教師出現(xiàn)了“為了做而做”的應(yīng)付現(xiàn)象。

（四）關(guān)注于個體成長，忽視團(tuán)隊合作

當(dāng)前研究者更多的是從整體層面強(qiáng)調(diào)教師的個體發(fā)展，而教師的個體發(fā)展過程及模式基本上是依靠教師的自身努力及外部對教師的影響，在整個過程中團(tuán)隊發(fā)展意識及教師合作意識不強(qiáng)，在個體與整體的關(guān)系上沒有給予足夠的重視。不管是幼兒園還是教師本人，對于如何充分發(fā)揮團(tuán)體學(xué)習(xí)的內(nèi)在優(yōu)勢，如何借助團(tuán)體更好地促進(jìn)教師個人的專業(yè)發(fā)展缺乏足夠的關(guān)注。

事實上經(jīng)過一段時間的工作經(jīng)歷之后，每位教師都會從團(tuán)隊資源中獲取大量的專業(yè)信息與知識。對于獲取各類知識，幼兒教師一般也都會有意無意地通過一定的方式和方法加以歸類和整合，比如向其他團(tuán)體成員交流請教等，但這種行為并沒有被提煉、提高到團(tuán)隊合作的角度，更多的是教師的一種個體的“無意識”行為。

三、促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐思考

（一）強(qiáng)化個體認(rèn)知

強(qiáng)化幼兒教師的個體認(rèn)知，一是加強(qiáng)入職教育，強(qiáng)調(diào)將幼兒教師工作當(dāng)作事業(yè)來看待；二是強(qiáng)化教師對自身專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ恼J(rèn)識。有些幼兒教師雖然能認(rèn)識到自己專業(yè)的重要性，卻容易抱著得過且過的消極心態(tài)，不再去積極提高專業(yè)素質(zhì)；對自身專業(yè)的認(rèn)同度低，尤其是部分學(xué)歷層次低或者處于欠發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園的教師。

（二）落實條件保障

當(dāng)前需要為教師專業(yè)發(fā)展提供的保障條件主要包括：一是制度激勵，通過制度保障教師權(quán)益，激勵教師專業(yè)發(fā)展的信念與動力，如有效的獎懲措施，與職稱、崗位福利、晉升機(jī)會掛鉤的相關(guān)規(guī)定等；二是管理引導(dǎo)，通過以教育行政部門和以園長為代表的幼兒園管理人員的人本化管理引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展；第三是物質(zhì)保證，即為教師的專業(yè)發(fā)展提供物質(zhì)條件的支持，如理論發(fā)展的圖書資料、實踐的平臺與資源等。

（三）注重團(tuán)隊合作

研究表明，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與環(huán)境支持，尤其是園所的小環(huán)境密切相關(guān)。這種環(huán)境因素中最為重要的是長期以來形成的團(tuán)隊文化氛圍，同事、領(lǐng)導(dǎo)間的人際關(guān)系等。民主、積極的整體氛圍能有效地將全園幼兒教師凝聚，最大限度地創(chuàng)設(shè)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。因而，應(yīng)當(dāng)立足本園，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊合作，以團(tuán)隊合作促進(jìn)個體成長，以個體成長帶動團(tuán)隊成長。

（四）層次差異發(fā)展

如前所述，不同層次的幼兒園、不同階段的幼兒教師在專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與過程、評價方面應(yīng)當(dāng)有所差異，有所區(qū)別，因而教師應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出而不是掩蓋和淡化他們的文化背景、個性特征和主觀價值。一位幼兒園教師在某一次園本教研活動后的一番感慨就能很好地反映差異性教師專業(yè)發(fā)展范式的這一特征：“以往大家對課程的評價是在追求一種完美，今天，大家的評價更多融入了每個教師自己的理念、風(fēng)格和偏好。雖然設(shè)計一個比較理想的活動很難，但是我始終覺得每個教師都要有一些自己的個性。”[5]

總之，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)實踐性，突出特殊性，鼓勵創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)實踐，并且將職前教育與職后培訓(xùn)相結(jié)合，將外部影響與自我反思相統(tǒng)一，從而促進(jìn)幼兒教師的不斷成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]李煥穩(wěn)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化的實踐探索，學(xué)前教育研究，2003（10）

[2]殷潔，幼兒教師專業(yè)發(fā)展個案研究，西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005

[3]教育部教師工作司，幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）解讀，北京：北京師范大學(xué)出版社：2013

[4]中華人民共和國教育部，3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南，北京：首都師范大學(xué)出版社：2013

[5]朱家雄整理，設(shè)計和實施“小鳥與大樹”后的自評與他評，幼兒教育（ 教師版），2006（1）