營造和諧的語文課堂教學環境

長期以來，許多人從同一個視點去展開對世界的閱讀，這就意味著絕大多數人喪失了自己閱讀世界真相的能力。如果我們的語文教學都堅持這樣教，那么長此以往，教師就會在這樣年復一年的教學中喪失教學的創造生命，學生在這樣日復一日的教學中失去語文學習的基本興趣，語文的失真將成為師生的共同痛苦。如何解決這個問題呢？我認為，我們的教學應回歸語文教學作為生命活動本性的真實，回歸到其充滿生命力的原生態。

一、工具性與人文性的顧此失彼

語文課程的性質是工具性和人文性，語文教學應該是在工具性和人文性的“共同體”中孕育成長的。在時下的閱讀教學課堂中，老師們創設情境的手段的確豐富多彩，課件、繪畫、音樂、表演、實物直至語言渲染等，都極大地豐富和美化了閱讀教學的課堂。但是，如果我們對此進行仔細的考察，就會發現一種普遍的現象，那些情境幾乎都是為了讓學生入情入境、理解課文內容、接受情感的熏陶，很少是為了幫助學生學習文本的語言或者發展學生的語言。

案例：《特殊的葬禮》的教學

1.朗讀課文，思考：賽特凱達斯瀑布給你留下了怎樣的印象？說說你的感受。

2.請你結合實際說說，我們應該怎樣保護環境，保護我們生存的地球？

3.請你設計幾條保護環境的廣告詞，然后進行環保廣告的交流與評比。

在以上案例中，教者過于關注學生的情感體驗和精神成長，忽視了對文本內容的感悟，淡化了對文本語言的理解、積累和運用。這種脫離文本、舍棄語言3HofC4YqVFnCKz/F/Dw4t4HUPlosF/PXMPvnXq1lMsU=文字的人文關懷，對提高學生的語文素養又有什么用呢？人文性應該是在工具價值實現的過程中，自然而然地流淌出來，而不是刻意追求，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的無痕境界。

反思：

那么，我們怎樣運用情境實現語文工具性和人文性的和諧統一呢？一般說來，主要有以下方法：

1.直觀地理解詞語。通過對文本的學習、感受、模仿、遷移，直觀地理解語言，掌握語文規律，形成語文能力。如《小稻秧脫險記》中“氣勢洶洶”一詞的理解，我們不要讓學生機械地理解工具書上的解釋，可以讓學生當雜草，教師當小稻秧，模仿雜草把小稻秧團團圍住的情景，讓學生想象雜草會干什么、說什么。通過創設情境，學生自然而然就理解了該詞的意思。教師繼續追問：“雜草講不講道理？野蠻不野蠻？雜草讓小稻秧說話嗎？”學生在回答的基礎上，又能夠理解“蠻不講理”“不由分說”的意思了。

2.欣賞文本語言。借助錄音、圖片等媒體，將課文的語言還原成具體形象，讓學生入情入境，領悟文本語言的表達技巧。《荷花》中有“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”一句，為何用“冒”而不用“生”或“長”？我們可以先讓學生查字典，了解“冒”是往外透、往vFLkoD2I+zZeMnx3J12pfTf0aa3GkoSuPuSbEz9f4DM=上升的意思，然后借助課件，展示一池挨挨擠擠、長勢旺盛的荷花，動畫演示白荷花透過繁茂濃密的荷葉上升的過程，學生直觀地感受到“冒”字使用的精當、傳神。

二、自主感悟中缺失思維訓練

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”然而，有些教師對這一理念不能正確理解，步入了一些誤區。

案例：《長江之歌》的教學

師：（出示句子：“你從雪山走來，春潮是你的風采；你向東海奔去，驚濤是你的氣概。”）同學們，仔細讀讀這句話，你覺得哪些詞用得好？

生：“走”和“奔”這兩個詞用得好。

師：為什么？談談看法。

生：我從這兩個詞中讀出了作者把長江當作人來寫。

師：你還從“走”和“奔”中讀出了什么？

生：我從“走”字中讀出了水流的速度很慢，從“奔”字中讀出了水流的速度很快。

師：還有嗎？（學生沉默）

師：長江從雪山走來時像個款款而來的少女，是那么的從容；奔向大海時又似千軍萬馬，洶涌澎湃，氣勢磅礴。來，讓我們有感情地讀出來。

（生齊讀）

反思：

從以上案例中我們不難看出，教者讓學生對文本值得玩味的語言文字進行了品味，但遺憾的是，教學過程只是淺嘗輒止、浮光掠影，煉詞煉句也不過是停留在表面，沒有思維含量，其后果是造成學生不著邊際地感悟。教師的這種“無作為”行為，導致課堂上該深化的沒有深化，該訓練的沒有訓練，阻礙了學生語文素養的提高，抑制了學生思維的發展與超越。

對上述片段，我們不妨作一些調整。第一步：讓學生找出緊扣中心、值得咀嚼的“走”和“奔”兩個字。第二步：請學生說一說“走”“奔”與“流”的區別。第三步：引導學生聯系生活實際想象：會是什么人、帶著什么心情、怎樣走來？在腦海里“奔”會是怎樣的畫面？第四步：教師指導朗讀。

當學生理解不深時，教師不能包辦代替，應采用一些方法，適時給予點撥、引導，可以通過比較詞語、想象畫面，使語言文字具體可感，從而讓學生體會到長江“走”來時的從容，“奔”去時的熱烈、活力。這樣的品味才是我們真正需要的。

三、“充分”朗讀中缺失情感體驗

實踐中，我們常常看到學生在課堂上“豐富多彩”地讀：自由讀、指名讀、齊讀、挑戰讀、表演讀、想象讀，讀了一遍又一遍；我們也經常聽到：“來，把這段話有感情地讀一讀”“帶著愉快的心情把這句話讀一讀”“讀出悲傷的語氣”等。這樣的讀只是停留在理清情節、模仿人物語氣的層面上，讀出來的效果總是讓人失望。

案例：《長江之歌》的教學

師：（出示句子：“我們依戀長江，你有母親的情懷。”）仔細讀讀這首詩，你從哪里讀出了長江“有母親的情懷”？

生：我從“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女”這句話中讀出了長江養育了我們。

師：是呀。（引讀“我們依戀長江，你有母親的情懷。”）

生：我從“你用健美的臂膀，挽起高山大海”這句話中讀出了長江把高山大海連接起來，不讓它們分開。

（教師再次引讀“我們依戀長江，你有母親的情懷。”）

生：我從……

（教師再次引讀）

反思：

上述片段中的朗讀，原本應該是一次比一次深情、一次比一次堅定的朗讀，卻由于教者問得不當，學生啟而不發、無動于衷而變得有些刺耳，最后只能讓學生聲嘶力竭地讀，教師也茫然了。為什么優秀教師在課堂上一唱三嘆、回環往復的朗讀形式，到我們用的時候卻變味了？我認為，問題主要還是出在教師身上。教師對文本解讀得如何，對語言文字所蘊含的情感感受了多少，會直接影響學生對文本的理解程度。

以上片段，教師在學生作答的基礎上追問：“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女”，過去是嗎？現在是嗎？將來呢？對貧窮的民族怎樣？對落后的民族又怎樣？一次次地扣問，一次次地情感積蓄，最后出示：“你是一位

的母親，因為你 。”讓學生練習說話，從而升華情感，此時學生再去朗讀就會水到渠成。

在語文課堂已充斥時尚元素的今天，讓我們在追求“語文味”的同時，回歸樸實、清爽、自然的課堂環境，慎思、篤行，使師生共同經歷生命的成長、精神的升華，領略學習帶來的快樂和甜蜜。