言語教學：追尋語感與語理的平衡

2011年新課程標準實施以來，語文課堂上呈現了兩種不同的走向：一方面教師越來越重感悟，“按自己喜歡的方法讀”“你體會到了什么”“哪些句子令你怦然心動”等教學語言充斥課堂，問題的可回答空間很大，似乎給學生提供了一個廣闊的舞臺，但殊不知正因為舞臺大了，學生反而無所適從；另一方面，諸如比喻、擬人、夸張的修辭手法和借物喻人、借景抒情、篇末點題等寫作手法如抽繭剝絲一樣灌輸給學生，他們讀著這些毫無生命力的術語味同嚼蠟，隨之產生的只有“語文難學”之心念。語感和語理似乎成了教學的兩端，亦成了教師之困惑。

語感和語理應該追求一種平衡，讓語文課既有學科特點又有人文情懷。正如《語文課程標準》（2011版）所指出的一樣：“本標準‘學段目標與內容’中涉及的語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容，在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練。”

一、語感與語理之具體現狀

現狀一：語感——“嚴寒酷暑”忙穿越

自新課程實施以來，教師在課堂上更多的是培養學生的感悟能力，無論是抓關鍵詞句理解體悟，還是充分創設情境幫助感悟語句，問題的指向性都不夠明確，過分重視學生的個性朗讀，這樣讀對，那樣讀也對。“你讀得可真投入，都走到作者心里去了！”“你讀得很有特色，讀出了自己的理解！”教師這樣評價個別朗讀的學生，但大多數傾聽的學生卻實在搞不懂，到底該向A同學學呢，還是向B同學學，或者索性一個都不學，特別讀出自己的味道。語感，當沒有一個評價尺度的時候，培養與不培養，指導與不指導，就沒有本質的區別了。就如“嚴寒酷暑”這一情境的創設，幾乎像一個不變的公式，幾乎適用于每一篇記敘文。君不見學習《說勤奮》時，為體驗司馬光的勤奮好學，“嚴寒酷暑”是最好的情境；學習《王冕學畫》時，為感受王冕的勤學苦練，“嚴寒酷暑”是當仁不讓；學習《第一次抱母親》時，為感受母親翻山越嶺之辛苦，“嚴寒酷暑”又是首選；即使學習如《宋慶齡故居的樟樹》一課，“嚴寒酷暑”同樣也適用于樟樹之“四季常青”的特點……嚴寒酷暑，忙著在語文課上穿越，穿越古今，穿越時空，乃至穿越到學生稚嫩的心靈，似乎感悟就離不開“嚴寒酷暑”，習作同樣離不開“嚴寒酷暑”！

現狀二：語理——“寫作方法”齊標注

在實踐的課堂教學中，因為要體現語文的學科性，要有一定的語文味，有的教師習慣在學習完整篇課文之后，追問學生：“學了課文，你學到了哪些寫作方法？”這樣的問題已直接指向寫作術語，學生只需要回答寫作方法之名稱即可，至于在習作過程中到底會不會有意識地運用，到底掌握到了哪個層面，這些似乎都不是教師可以操控的，其模糊性又與術語的清晰表達形成鮮明對比。在小學階段，即便是到了中年級，《天鵝的故事》中有點面結合；《拉薩的天空》中有比喻、擬人的修辭手法；《人類的“老師”》中有詳略結合；《第一次抱母親》中有細節描寫；《黃河的主人》中有側面描寫……其實這些寫作方法如果真能做到運用自如，那么到了高年級的習作也能寫得有條有理而文通句順了，然而，事實上情況并不樂觀。

二、語感與語理之平衡實踐

基于以上認識，教學中，如果教師能夠引導學生走進課文的言語，體會其語言運用的規律，進而提升言語能力，那么就與《語文課程標準》（2011年版）中“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一理念相符合。

1.言語——感受語言力量

中國的漢字源遠流長，博大精深。小學生接觸語言的過程就是感悟、習得的過程。而語言都是有分量的，不同的語言表達有著不同的效果。如疊詞的妙用會讓體驗程度遞進，四字詞語會顯得鏗鏘有力，動詞的精準會傳遞細膩的感覺等，這些都是小學階段的學生所必須體會、理解的，進而會用誦讀的方式加以積累，使語言之力量不再是隱藏在文字背后的東西，而是可以表達，甚至是似乎可以觸摸、鑒賞，并且可以給予人真實可感的力量之美。

教學實錄：

師（課件演示“焚”的字理演變）：一起讀這個字。（生齊讀）“焚”，火燒林木的樣子。烈火焚燒是什么樣子？石灰經過了怎樣嚴峻的考驗？邊讀邊想象，再把這首詩讀一讀，看誰讀得好。開始讀書。（生自讀，指名讀）

師：詩句有了想象，詩句就有了形象，有了情感，有了分量。詩人連用了三個四字詞語，如果改成五言絕句呢？（課件出示對照）“錘擊出深山，火燒若等閑。粉碎全不怕，清白在人間。”好不好？

生：不好。

生：如果這樣讀的話，詩的韻味就沒有了。

生：有了這些四字詞語，更能體現石灰的不容易。

師：不容易，豈止不容易。就是說它經歷了嚴峻的考驗，對不對？哪些嚴峻的考驗？

生（齊）：千錘萬擊。

師：還經受了怎樣的考驗呢？

生（齊）：烈火焚燒。

師：還經受了怎樣的考驗呢？

生（齊）：粉骨碎身。

師：四字詞語是有力量的。這是同學們的發現。讀書就要善于發現，理解了就能讀得更好。我們一起來讀，（領讀）石灰吟，讀——

思考：

如果按一般的教法，教師會側重在學生能夠讀準字音、讀通詩句，如果能讀出詩歌之節奏則更好，也會帶著學生去體會理解的詞語；或是進一步提出不理解之處，進而爭取在課堂上把問題解決。這對于完成練習冊上的作業固然是有好處的，但是，假使學生一節課之后能夠將詩倒背如流，或者把詩意說得流暢自然，那么，他們所練就的也僅僅是“背功”而已，至多也僅僅是掌握了一些解釋詞句的方法，至于體會語言的感覺、感受語言的力量則很難會涉及。課例中，魏老師通過巧改詩，即將原詩改為“錘擊出深山，火燒若等閑。粉碎全不怕，清白在人間”，使學生體會“千錘萬擊”“烈火焚燒”“粉骨碎身”等詞語的力度，精準地體悟到石灰所經受考驗之深、之烈、之壯美！這樣體悟言語力量之后的朗讀自然是更勝一籌！

2.語言——體會語言規律

新修訂的《語文課程標準》增加了《附錄3：語法修辭知識要點》，其中有詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型、常見修辭格等表述。長久以來，對于語文的工具性與人文性之孰輕孰重的搖擺，說明語文不僅是人文性的傳承，也存在著特有的語言規律。只有掌握一定的語言規律，才能更好地運用語言文字，并化為一種具有語文特質的能力。

教學實錄：

師：（師板書）剛才這位同學說得非常好，是借兩個事物來抒發自己的感情、說明道理的。我們在找相同點時，還可以找得再細致一些。

生：都是講了自己的剛正之氣，“要留清白在人間”“只流清氣滿乾坤”都是說自己的崇高品質的。

師：說得非常好，他找出一點也就是最后一句，讀——

生：要留清白在人間，只流清氣滿乾坤。

師：他說都表現了崇高的品質，那么石灰內在的品質是什么？

生：清白。（板書）

師：墨梅內在的品質是什么？

生：清氣。（板書）

師：把這兩個詞語讀一讀——

生：清白、清氣。

生：這首詩前兩行側重描寫事物，后兩行則是以這個事物來抒發自己的感情。表現了作者堅強不屈，不與世俗同流合污的品質。

師：給這個女同學一點掌聲，她很勇敢。誰還有自己的發現？你們讀第三句，第三句有沒有相同的地方？（生找）有沒有相同的字？

生：“不”。

師：誰來說說看？

生：《石灰吟》第三句的“不”表現了他不怕犧牲，而《墨梅》第三句表現了王冕不需要別人的夸獎。兩句話都表現了兩個人清風的品質。

師：“粉骨碎身全不怕”講述了面對犧牲要保持自己的清白，“不要人夸好顏色”是面對世俗要表現自己崇高的品德。這是一個重要的發現。還有一個，剛才我們說了，都含有一個“不”字。那么我們在朗讀古詩的時候，到第三句“粉骨碎身全不怕”，語氣上有了變化，我們來讀一讀。我讀前面兩句，你們讀后面兩句。

師：千錘萬擊出深山，烈火焚燒若等閑。

生：粉骨碎身全不怕，要留清白在人間。

師：吾家洗硯池頭樹，個個花開淡墨痕。

生：不要人夸好顏色，只流清氣滿乾坤。

師：這是偶然的現象嗎？不是的，我們接著來讀。《詠柳》：碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。

生：不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。

師：《梅花》：墻角數枝梅，凌寒獨自開。

生：遙知不是雪，為有暗香來。

師：《游園不值》：應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。

生：春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。

師：《草》：離離原上草，一歲一枯榮。

生：野火燒不盡，春風吹又生。

師：同學們，古詩雖然很短小，但語氣上有起伏、有轉折、有變化。我們在朗讀的時候要抓住這些特點。正如前面那位女同學所講，前面兩句是描寫石灰、墨梅、野草、荷花等事物，然后到了第三句一轉，轉到了情感的抒發。這個情感不是空洞的，它是借助前面的事物來表達的。老師再給你幾組事物，從幾種事物中選擇一種事物來表達一個意思，可以寫兩三句話，也可以寫一首小詩。好，開始創作！

思考：

聽其課，觀其行，不禁為課叫好，更為魏老師獨特的語言發現力而折服！當如今的古詩課堂呈現出重在成誦，重在積累之態勢時，此課就如醍醐灌頂，一如目睹于謙之借石灰而言清白的神色凝重——“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”；一如一飽眼福將王冕之《墨梅》圖久藏心間——“不要人夸好顏色，只流清氣滿乾坤”，其訓練維度指向于這兩首詩的內在語言規律上。隨著教師漸入佳境的引領，學生從體會石灰、墨梅的內在品質到發現“不”字之后所展示的執著情懷，最后由此兩首拓展到此一類，“起承轉合”之術語雖未授予，但其韻味卻盡在其中！本環節之“創作”一詞正好與《語文課程標準》中“關于語言結構和運用的規律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐步體味把握”完全相符。

語感與語理之平衡，重在走好“言語—語言—言語”之路，切實地引領學生感受語言力量，體會語言規律，體驗語言實踐，讓悟成為習慣，讓用成為自然，使學生欣欣然在言語世界里走一來回，也欣欣然地在語文天地里拔節成長！