探究課堂中“偽裝”問(wèn)題的分析與探討

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，教師在教學(xué)實(shí)踐中自覺(jué)或不自覺(jué)地轉(zhuǎn)變著學(xué)習(xí)模式，有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地踐行著新理念、新教法、新學(xué)法。但是隨著改革的推進(jìn)，新理念與新課堂的磨合問(wèn)題也越來(lái)越突出，新教學(xué)與新學(xué)法在轉(zhuǎn)變中的矛盾也越來(lái)越凸顯。自主學(xué)習(xí)成了漫無(wú)邊際的放羊式學(xué)習(xí)。探究課堂成了“問(wèn)題”課堂，陷入了博問(wèn)而禮不約，深問(wèn)而生不適，口問(wèn)而心不啟，頻問(wèn)而時(shí)不留，虛問(wèn)而實(shí)不提，形問(wèn)而神不似的“問(wèn)題偽裝”的困境。學(xué)生沒(méi)有了如切如磋、如琢如磨的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)效率低下，探究課堂難說(shuō)精彩。因此，只有剝?nèi)ヌ骄繉W(xué)習(xí)的“問(wèn)題偽裝”，別讓問(wèn)題探究成了探究“問(wèn)題”，才能重塑新課堂，實(shí)現(xiàn)探究課堂教學(xué)的返樸歸真。

一、探究課堂中的問(wèn)題偽裝

1.問(wèn)題偽裝之一：博問(wèn)而禮不約

探究自問(wèn)題開(kāi)始。提出一個(gè)多層次的相關(guān)聯(lián)的有價(jià)值的探究問(wèn)題是有效探究的重要前提。由于對(duì)探究學(xué)習(xí)等新學(xué)習(xí)方式理解不深刻，教師在探究課堂上易問(wèn)題亂提，線索不清；靶子亂放，偏離中心；問(wèn)題散問(wèn)，主題不明；廣角太大，漫天撒網(wǎng)。教師所提的問(wèn)題過(guò)于駁雜，學(xué)生的思維不易聚焦，教學(xué)不易聚合，擾亂學(xué)生的思維，分散學(xué)生的注意力，使教學(xué)放得太開(kāi)而收不攏，出現(xiàn)了“博問(wèn)而禮不約”的問(wèn)題偽裝。

2.問(wèn)題偽裝之二：深問(wèn)而生不適

問(wèn)題從提出到解決的過(guò)程被心理學(xué)家稱(chēng)為“解答距”。“解答距”的長(zhǎng)短直接影響問(wèn)題探究的廣度和深度。很多教師在公開(kāi)課、展示課上設(shè)置的探究問(wèn)題往往能關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生需求，但隨堂課上探究問(wèn)題的設(shè)置卻時(shí)常脫離學(xué)生、脫離生活、脫離實(shí)際。問(wèn)題太深、提問(wèn)不當(dāng)、探究不活和課堂不靈，往往使學(xué)生高興地走進(jìn)課堂，敗興地走出教室，一聲嘆息，一臉茫然，一片抱怨。這就出現(xiàn)了“深問(wèn)而生不適”的問(wèn)題偽裝。

3.問(wèn)題偽裝之三：頻問(wèn)而時(shí)不留

探究課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)生成課堂，是一個(gè)復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的開(kāi)放課堂，是一場(chǎng)靈動(dòng)的生命與思想對(duì)話(huà)的課堂。然而有的教師卻把教學(xué)過(guò)程程序化了，把問(wèn)題程序化了。探究問(wèn)題一提出，后面的程序就跟進(jìn)，學(xué)生的思維機(jī)器剛啟動(dòng)，新的問(wèn)題又拋來(lái)了。課堂教學(xué)如放鞭炮，教師頻頻發(fā)問(wèn)、處處提問(wèn)、連連追問(wèn)，卻沒(méi)有給學(xué)生探究的時(shí)間和空間。這就出現(xiàn)了“頻問(wèn)而時(shí)不留”的問(wèn)題偽裝。

4.問(wèn)題偽裝之四：口問(wèn)而心不啟

探究是學(xué)生圍繞著問(wèn)題或任務(wù)進(jìn)行的一種探索活動(dòng)，是一種思維的過(guò)程。然而，在探究活動(dòng)中，很多教師設(shè)置的探究問(wèn)題過(guò)于明了，浮于表象，僅滿(mǎn)足于口問(wèn)嘴答而忽視啟迪心智，僅滿(mǎn)足于“表問(wèn)”而忽視了“里問(wèn)”。這種觸發(fā)感官感覺(jué)的“偽問(wèn)題”，根本不能觸及探究的本質(zhì)，正如亞里士多德認(rèn)為的“感覺(jué)就是撇開(kāi)感覺(jué)對(duì)象的質(zhì)料，而接受形式，正如蠟塊，它接受戒指的印跡而撇開(kāi)鐵或金，它所把握的是金或銅的印跡，而不是金或銅的本身”[1]。這就出現(xiàn)了“口問(wèn)而心不啟”的問(wèn)題偽裝。

5.問(wèn)題偽裝之五：形問(wèn)而神不似

課堂探究成了當(dāng)下的教學(xué)時(shí)尚，幾乎每節(jié)課教師都會(huì)設(shè)置探究性問(wèn)題，好像無(wú)它不成問(wèn)、無(wú)它不成學(xué)、無(wú)它不成教。在合作學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生挪動(dòng)位置，分成小組，吵吵嚷嚷，說(shuō)似合作，其實(shí)不然，聚似討論，其實(shí)玩玩。在探究學(xué)習(xí)時(shí)，無(wú)須探究，硬要探究，恰似無(wú)病呻吟；形似探究，實(shí)是問(wèn)題，不倫不類(lèi)，恰似新瓶裝舊酒。這就出現(xiàn)了“形問(wèn)而神不似”的問(wèn)題偽裝。

二、走出“偽探究”的原則與策略

康德有句教學(xué)名言：“在自由意志的運(yùn)用與對(duì)必要管束的服從之間進(jìn)行調(diào)節(jié)是教育的最難課題。”[2]如果說(shuō)教學(xué)原則是課堂教學(xué)“必要管束的服從”的話(huà)，那么“自由意志的運(yùn)用”就是課堂教學(xué)實(shí)踐中策略的選擇與運(yùn)用。

1.堅(jiān)持“博問(wèn)而約取”的原則，實(shí)施“控問(wèn)”策略

探究課堂如放風(fēng)箏，要有收放自如的操控藝術(shù)，要放得開(kāi)、收得攏、控得住。針對(duì)“博問(wèn)而禮不約”的“問(wèn)題偽裝”，應(yīng)堅(jiān)持“博問(wèn)而約取”的原則，采取“控問(wèn)”策略。既要廣問(wèn)博識(shí)，又要擇其精要而取之，注意調(diào)控問(wèn)題的節(jié)奏、時(shí)機(jī)、力度、方式，做到有序博問(wèn)，適度放開(kāi)，有效牽制，該控得控，該放得放，該收得收，使所學(xué)知識(shí)博而不雜，約而有禮。

2.堅(jiān)持“不深不淺種荷花”原則，實(shí)施“適問(wèn)”策略

探究課堂如農(nóng)夫種田，什么土地種什么莊稼，什么莊稼種多少深度，農(nóng)民是了如指掌的。實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平就像兩塊“教學(xué)土地”，教師如果在這兩塊“教學(xué)土地”上種植問(wèn)題，問(wèn)題要么缺乏挑戰(zhàn)性，要么缺乏適切性，必定會(huì)出現(xiàn)“深問(wèn)生不適”的“問(wèn)題偽裝”。因此，課堂探究要堅(jiān)持“深處種菱淺種稻，不深不淺種荷花”的原則，實(shí)施“適問(wèn)”策略。該種“菱”時(shí)種“菱”，該種“稻”時(shí)種“稻”，該種“荷花”時(shí)種“荷花”，找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

3.堅(jiān)持“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”原則，采用“不問(wèn)”策略

探究課堂如下圍棋，只有善于“做眼”，留下空地，才有活路。問(wèn)題好比思維的“原料”，頭腦好比思維“加工廠”，從“問(wèn)題原料”變成“思維產(chǎn)品”是需要很多工序，需要付出時(shí)空資源和教學(xué)成本的。很多教師在課上都會(huì)精心預(yù)設(shè)一系列問(wèn)題，從問(wèn)題的設(shè)問(wèn)方式，到問(wèn)題的呈現(xiàn)方式、問(wèn)題的分析方式、問(wèn)題的解決方式都被程序化地預(yù)設(shè)好了。為了完成既定的問(wèn)題程序，教師根本不給學(xué)生思考的時(shí)間與空間。針對(duì)“頻問(wèn)而時(shí)不留”的“問(wèn)題偽裝”，應(yīng)堅(jiān)持“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的原則，采用“不問(wèn)”策略（留白策略）。不問(wèn)是一種教學(xué)智慧，也是一種教學(xué)藝術(shù)。如果問(wèn)題過(guò)滿(mǎn)過(guò)實(shí)，在課堂構(gòu)圖上就失去了靈動(dòng)與飄逸，顯得缺乏藝術(shù)。教師少問(wèn)、精問(wèn)，甚至不問(wèn)，課堂上有了留白，才能給予學(xué)生遐想和發(fā)揮的時(shí)間和空間，才能產(chǎn)生“言有盡而意無(wú)窮”，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的效果。

4.堅(jiān)持“傳以心則受以意”的原則，采用“心問(wèn)”策略

探究課堂就好像一把“雙刃劍”。問(wèn)于心，啟迪心智，問(wèn)于表，口是心非。針對(duì)“口問(wèn)而心不啟”的“問(wèn)題偽裝”，應(yīng)堅(jiān)持“傳以心則受以意”的原則，采用“心問(wèn)”策略。問(wèn)題應(yīng)當(dāng)問(wèn)在學(xué)生的心坎上，問(wèn)在學(xué)生的腦海里，問(wèn)在學(xué)生的需要里。正如王安石所說(shuō)：“古之學(xué)者，雖問(wèn)以口，而其傳以心；雖聽(tīng)于耳，而其受以意。故為師者不煩，而學(xué)者有得也。……以謂問(wèn)之不切，則聽(tīng)之不專(zhuān)；思之不深，則其取之不固。不專(zhuān)不固，而可以入者，口耳而已矣。吾所以教者，非將善其口耳也。”[3]實(shí)施“心問(wèn)”策略，讓學(xué)生思考，才能“刺激智力覺(jué)醒”，做到“傳以心則受以意”。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)像蜜蜂一樣，既采集又整理，釀出香甜的蜂蜜來(lái)。

5.堅(jiān)持“清水出芙蓉，天然去雕飾”原則，實(shí)施“實(shí)問(wèn)”策略

探究課堂就象雕飾一件藝術(shù)品，不事雕飾而盡顯質(zhì)樸自然之美。課堂探究應(yīng)該是自然的、實(shí)在的、樸實(shí)的、本真的。然而探究課堂的現(xiàn)狀是新課程、舊理念；新課堂、舊學(xué)法，兩種理念對(duì)撞，兩種課堂磨合，兩種學(xué)法交集。合作不似合作，探究不似探究。針對(duì)“形問(wèn)而神不似，虛問(wèn)而實(shí)不提”的“問(wèn)題偽裝”，應(yīng)堅(jiān)持“清水出芙蓉，天然去雕飾”的原則，實(shí)施“實(shí)問(wèn)”策略。讓問(wèn)題變得更具有探索性、開(kāi)放性、生成性，回歸探究問(wèn)題的本真，有利于改善“虛問(wèn)而實(shí)不提，形問(wèn)而神不似”的教學(xué)現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)質(zhì)樸與文采、形式與內(nèi)容、形似與神似的統(tǒng)一。

三、去偽存真的探究課堂，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的實(shí)效性

知識(shí)在探究中生成，能力在探究中提升，情感在探究中升華。如果說(shuō)教學(xué)是一種藝術(shù)，那么教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。堅(jiān)持“博問(wèn)而約取”的原則，堅(jiān)持“不深不淺種荷花”的原則，堅(jiān)持“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的原則，堅(jiān)持“傳以心則受以意”的原則，堅(jiān)持“清水出芙蓉，天然去雕飾”的原則，有效地解決課堂教學(xué)中的問(wèn)題，走出博問(wèn)而禮不約、師問(wèn)而生不理、口問(wèn)而心不啟、虛問(wèn)而實(shí)不提、頻問(wèn)而時(shí)不留、形問(wèn)而神不似的教學(xué)誤區(qū)，恰當(dāng)?shù)貙?shí)施控問(wèn)、適問(wèn)、心問(wèn)、不問(wèn)、實(shí)問(wèn)的教學(xué)策略。將情境的預(yù)設(shè)、問(wèn)題的設(shè)置、師生的互動(dòng)、時(shí)間的留白、節(jié)奏的把握、課堂的調(diào)控、思維的啟發(fā)、主體的合作、問(wèn)題的探究、知識(shí)的生成、情感的感悟等各個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，時(shí)時(shí)都體現(xiàn)探究課堂教學(xué)的藝術(shù)，處處展示探究學(xué)習(xí)的魅力，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的返樸歸真，以達(dá)成探究課堂的實(shí)效性目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]亞里士多德.靈魂論及其他[M].上海：商務(wù)印書(shū)館，2011.

[2]康德.論教育學(xué)[M].上海：上海人民出版社，2005.

[3]王安石.王文公文集[M].上海：上海人民出版社，1974.

（作者單位：溫州第八中學(xué)）

（責(zé)任編輯：龔道娣）