何為微課程——三類“微課程”的對比分析

☆ 龍麗嫦

（廣州市白云區教育發展中心，廣東廣州 510440）

網絡信息時代攤上了微時代，微文化愈演愈豐富。2012年以來，“微課程”也成為熱點名詞之一。何為微課程？利用網絡搜索的時候會發現有這么三個詞：“微課程”、“微課”、“微型課程”，這三個表述是指同一個概念——“微課程”嗎？目前，已有的一些“微課程”有哪些類別，各有什么特點？我們教師可以往哪個方向做“微課程”？筆者借上海師范大學黎加厚教授來廣州進行微課程專題培訓的契機，對“微課程”的相關文獻進行查詢與辨析，為相關研究提供參考。

一、從概念界定上分析

（一）百度百科詞條查詢

首先，筆者在百度百科上分別以“微課程”、“微課”、“微型課程”為關鍵詞搜索，其顯示出來的詞條解釋如下。

微課程：微課程（microlecture）這個術語并不是指為微型教學而開發的微內容，而是運用建構主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。在國外，早已有了“微課程”這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維·彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創的。后來，戴維·彭羅斯被人們戲稱為“一分鐘教授”（the One Minute Professor）。戴維·彭羅斯把微課程稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst）[1]。在這段陳述當中，指出了三個關鍵要素：一是時間長度為60秒，二是開發目的是為在線學習或移動學習，三是其內在結構具有方法論指導。

微課：以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程；“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時，還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”[2]。從此概念及之后內容關聯的文本搜索獲悉，此詞條的陳述內容來源自國內“微課”創始人佛山胡鐵生的學術論文的陳述。

微型課程：類似于微格教學的有控制的實踐系統，它使師范生有可能集中解決某種特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習；是對師范生和在職教師進行課堂教學技能訓練的一種培訓方法；基本過程為：學習理論、確定訓練技能、觀摩示范、編寫教案、角色扮演、評價反饋、修改教案[3]。

從以上百度百科三個詞條不同的陳述來看，“微課程”、“微課”、“微型課程”分別指向三個不同的概念，它們之間不能簡略縮寫或增多一字互相取代混為一談。

（二）概覽百度網頁資料

接著，筆者同樣以這三個關鍵字各自瀏覽互聯網頁上的資料，發現：（1）關于“微課程”的信息主要集中在三個類別：第一類是黎加厚教授力推微課程的培訓活動熱訊，第二類是受訓教師的學習心得及衍生的微課程文本資料與視頻，第三類是關于由《中國教師報》主辦的微課程的全國大賽。（2）關于“微課”的資料主要是以胡鐵生老師關于微課概念傳播擴散下的文本及由教育部教育管理信息中心主辦的全國微課大賽。此“微課”大賽非彼“微課程”大賽，不僅是主辦方的不同，更是征集的微課程內涵上的不同。（3）關于“微型課程”的資料，開始呈現出概念界定與認知運用的模糊與交叉，例如：山東省濰坊高新區雙語學校臧秀霞撰寫的“以微型課程為支點，助推教師團隊成長”，將微型課程與微課程混為一談。另外，在資料中又發現了百度百科中沒有提及的關于“微型課程”的另一重含義：微型課程是基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程[4]，它指向的是相對于國家課程下的校本開發與實施的小規模課程。

（三）知網文獻綜述

最后，筆者進入知網文獻系統，在“學科領域”、“跨庫查詢”數據庫全選的狀態下，分別對這三個關鍵詞作進一步查詢。

表1 三類微課程的知網文獻查詢數量

1.從研究數量看產生與傳播

如表1，“微課程”與“微課”的研究開始于2011年，隨著智能手機、平板電腦的技術發展催生移動學習而產生，是目前新技術教學應用的表現形式之一。微型課程（minicourse）的提法則由來已久，是美國阿依華大學附屬學校于1960年首先開創的，上世紀80年代開始，微型課程成為課程開發的一種新趨勢，國內從1985年起，一直有一些零散的研究。

“微課程”于2011年9月首先由國內教育技術學者關中客的博文發表在《中國信息技術教育》引起關注，接著受到一些專家學者例如黎加厚教育技術團隊的引導、推動與培訓，研究文章的數量有一些增長。“微課”的研究，是胡鐵生老師于2011年從區域資源建設現狀出發創生的教師教學微視頻資源建設，隨著他對該專題的實踐深入與認識的發展共發表2篇文章，并受到相關媒體熱捧報道，包括鳳凰微課的商業媒體引用。“微型課程”的研究，自2004年之后，研究數量有所提升，而且這批文章對于“微型課程”的研究指向，均認同它作為一個學科所包含的一系列的半獨立的單元所開發的單元課程或概念課程，構成微型課程，從這個側面可以看到國內第八次課程改革中校本課程的開發與學科課程內在研究的一些發展。

2.從概念定義來看研究方向

在“微課程”的研究文章中，除了提及國外“一分鐘教授”的“微課程”起源，沒有為國內的“微課程”作出概念界定與分析，包括張靜然在2012年11月發表在《中國信息技術教育》上的關于“微課程之綜述”都沒有去辨析三者在概念上的差異，反而是傾向于理解和推動這三者在一線實際應用的創生價值，期待教育實踐在微學習和移動學習中能夠為教育帶來新的變革；同時，得益于一些專家學者的力推，實踐者按照自己的理解開始制作一些教學實踐知識智慧下的微課程視頻。

“微型課程”，又稱“課程組件”,是當代教育系統中編制課程的一種形式。一個學科所包含的一系列的半獨立的單元,每一個單元討論一個獨特的概念或活動,構成微型課程[5]。微型課程針對長期課程而產生的，微型課程的特點歸納為“短、小、精、活”以及其“校本性”。“短”指微型課程持續的時間段短，可以少于一個學期甚至一、二個月或者是幾周的時間；“小”主要是由微型課程中單元所具有的半獨立性決定的，所謂的半獨立性是指微型課程雖然不像長期課程那樣，知識具有較強的層次性，但又無法避免運用已有的知識，所以，需要與現行的課程配合運用，互相補充，共同完成教育目標；“精”強調的是微型課程的內容和形式都是精簡凝練的；“校本性”實質上是學校校本課程的一種形式。它由學校的任課教師獨立或共同開發；開發過程中，既考慮到本校學生的實際狀況，也考慮到了學校教師的師資力量；所開發的課程符合學校的現實狀況和特點，具有鮮明的校本特征[6]。關于“微型課程”的這批文章都是從開發微小型校本課程的這個角度去論述的。

綜上所述，關于“微課程”、“微課”和“微型課程”三者之間國內專家學者還沒有發出對其嚴格區分界定的呼吁，不少實踐者對三者認識還較為模糊，稱謂為“微課程”的較多，并開始組織開展一些應用制作培訓與比賽；相關部門正籌備第一屆全國微課大賽。筆者下面針對其應用內涵進行進一步的分析。

二、從應用內涵上分析

黎加厚教授在3月22－23日在廣州市“天云”翻轉課堂培訓項目的培訓中，提出目前實踐應用的主要三類微課程：李玉平老師為代表的、胡鐵生老師為代表的以及可汗學院的微課程，并分別提供和播放了一組關于“微課程”的視頻讓學員們進行體驗。這三類微課程的比較，與上文所述不同的是，不是糾纏于是“微”還是“微型”、是“微課”還是“微課程”，而是首先默許其為“微課程”的一種，然后從應用內涵上挖掘它們的實踐可行空間。筆者作為學員之一，嘗試從設計理念、技術制作、呈現方式、使用對象、內容分析、課程功能、可行性分析、效果估算八個方面去比較（如表2）。

表2 三類微課程比較

技術多樣化而操作簡易，個性化創造空間大，培訓推廣價值高學習認知時間集中，講解傳授體現了知識的形成過程，能夠實現自主學習，支持翻轉課堂的發生比較項目李玉平式微課程胡鐵生式微課可汗式微課程呈現方式PPT播放以視頻為主的資源包視頻播放使用對象內容分析教師為主基于某目的開展的某教學課題的教學錄像視頻及其配套教學資料包學生、教師、家長基于某個知識點、或者知識塊錄制的講授過程，以講解語言與板書為主課程功能側重于知識學習，可提供給學生自主學習、同行教學參考、家長參與孩子學習輔導用可行性估算可作為備課、上課等面向教的教參資料，或者作為基于教師教學能力培養的視頻案例培訓資源技術制作專業性較強，消耗一定成本，難以自主創生課程效果估算教師、家長利用文本與配圖進行情境描述，并提出解決問題的策略和方法可用于教師專業發展的在職教育學習，側重于德育類課程、班主任培訓課程的開發技術簡單，方法明確，容易模仿與復制具有較強的境脈性，感染力強，引導教師在案例文本中悟到教育策略和方法微型課堂實錄，是傳統課堂實錄的變式，對教師有一定的參考價值

以李玉平老師為代表的微課程和可汗學院微課程比較符合學習認知體驗的建構需要，是有價值的、值得推廣的學習資源和學習方式；由胡鐵生老師發起的佛山微課乃至到現在的全國微課，作為教育信息化資源建設的新思路，利用積件與組件概念率先走出了微視頻資源的路子，為其它區域性資源建設特別是教師課堂教學實施研究的資源樣式提供了很好的典范。同時，胡鐵生式微課在時間、技術和結構形式上對以往的課程實錄作了“微”概念下的調整，但相對學生的自主學習而言，其本質還沒有脫離傳統教學的框架，有待圍繞課程元素的內涵對微課進一步深入挖掘和構建，其應用前景也是廣闊的。

三類微課程具有各自的特點與優勢，根據其特點分別可應用在學生德育課程、教師培訓以及學科知識和專題知識課程開發等，不同的需求背景適宜采取不同的微課程內容與形式。從目前推廣與接受度較高的微課程形式來看，首選是可汗學院的微課程。開放的網絡課程使教育理論上的自主學習、自定學習步調成為可能，促使翻轉課堂的發生，相對于目前國內大部分課堂單向灌輸忽略學生主體學習生成過程的情況，其價值無可限量。不同學科的教師、不同教育目的下我們可以開發可汗學院模式的微課程，并且將其應用到一線教學中去。

三、結論

通過對網頁資料與知網論文數據庫查詢及內容分析綜述，筆者的觀點取向是：目前，暫不要將“微課程”、“微課”和“微型課程”混為一談，“微課”可以向“微課程”發展，但“微型課程”作為校本課程的一種形態，有它存在的價值，不應被取代，它跟“微課程”又有不同，校本“微型課程”可以由一系列“微課程”組成。

四、結束語

黎加厚教授在體驗式的培訓收尾階段，為目前還沒有統一定義的“微課程”作了一個簡要的個人界定，認為“微課程時間應該在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題”[7]，在時間、目標和特點上作了一定的概括。從參與培訓的廣州天河區、白云區骨干教師的學習熱情與注意集中度可以看到，微課程對教師的吸引力的確非常大，其理論探究和實踐空間大，有待更多的人去創造。我們不僅要學習什么是微課程，怎樣制作微課程，還要努力往改革的深水區涉去，就如黎加厚教授專題報告“課堂教學結構變革的整體設計”所指向的，如何與原有的課程教育、教學實施體系結合，將是我們深入探索的領域，這是實現“中國夢”的需要。

[1]百度百科[EB/OL]http://baike.baidu.com/view/8495108.htm.

[2]百度百科[EB/OL]http://baike.baidu.com/view/5982553.htm.

[3]百度百科[EB/OL]http://baike.baidu.com/view/1342218.htm.

[4]田秋華.微型課程及其開發策略[J].課程·教材·教法,2009,(5)3-8.

[5][6]李可夫,王爽.微型課程的概念界定[J].延安職業技術學院學報,2010,(10).

[7]黎加厚.課堂教學結構變革的整體設計[R].2013,(3).