學生性格因素對CBL教學的影響

葛琳華,李超倫,謝玉峰,劉曉峰,束 蓉

(上海交通大學醫學院附屬第九人民醫院,上海 200011)

近年來PBL(Problem-Based learning)教學已被世界眾多醫學院采用[1],以PBL教學結合病例教學法開展的CBL更被快速推廣[2]。CBL是以小組為單位的討論,在團體活動中,個體的性格特點與其在活動中的表現有很大關系。

在臨床實習前開展CBL教學,能培養口腔醫學生的病例分析能力,有助于其在實習期更快進入角色[3]。但是開展一種新的教學模式,要考慮到大多數學生的接受程度。本研究擬比較不同性格的學生在CBL教學中的學習效果是否有差異,從而指導教師在CBL教學中對不同性格的學生是否需要采取相應的引導方式,為提高CBL課程的教學效果提供一定的理論依據。

一、對象與方法

(一)對象選擇。

上海交通大學醫學院08級口腔醫學專業49位學生,男生22人,女生27人。全體學生已學習了牙周病學相關的專業理論知識。

(二)對象分組。

將MBTI性格測試題下發學生,調查學生的性格傾向。根據測評結果得分,將學生分為內向組、外向組和中性組,分組教師不參加CBL教學。

(三)CBL教學分組。

將原大班分為8個小組。考慮性格測試結果,根據學生的性格和性別分配入組,使各組男女生比例、性格特點較均衡。分組教師不參與CBL教學。

(四)方法。

選用“慢性牙齦炎”的CBL自編教材。教師在第1次正式上課之前1周下發第一幕內容,每個學生需根據CASE提出問題,并根據問題到圖書館、網站、教科書尋找答案,做好書面材料。收集資料是CBL教學的中心環節。第1次課:明確任務,學生發表各自的調查結果,鼓勵學生積極參與討論,發表自己的見解,組內同學和教師進行簡短評議。下發第二幕內容,學生根據CASE提出問題,并設定主要和次要的學習目標。根據問題收集資料,這當中需要大家發揮團隊協作精神。第2次課:討論上次課程中提出的問題;下發第三幕內容;學生提出問題,再次根據問題收集資料;小組長做好協調組織工作,完成匯報PPT。第3次課:討論上次課程中提出的問題;小組長匯報PPT;教師對本次課程進行總結,對學生有異議的問題可以告知,或給出尋找答案的方向,并表揚表現突出的學生。

(五)結果統計。

CBL任課教師對學生課堂表現進行打分,并在牙周病學理論考試中設計了相關的病例分析題,用方差分析比較內向型、外向型、性格中性的學生在CBL課程中的表現,及病例分析能力的學習效果。

二、結 果

(一)MBTI性格測試結果。

根據MBTI測試結果,將學生分為內向組(24人),中性組(7人)和外向組(18人),由不參加CBL教學的教師根據測試結果及男女比例,將學生分配入組,使各組學生性格特點及男女比例較均衡。

(二)三組學生CBL課堂表現比較。

教師從交流表達、批判思維、團隊精神、參與態度和準備情況五個方面對三組學生CBL課堂表現進行打分,每項滿分10分。三組學生的CBL總分及各項評分在統計學上沒有明顯差異;交流表達這一項,內向、中性、外向三組的得分分別為 6.75±1.01、6.86±0.91、7.00±0.84,有一個上升的趨勢。準備情況的得分,內向、中性、外向三組學生分別為7.08±0.93、7.00±1.15、6.78±1.31,有一個下降的趨勢。

(三)三組學生病例分析題得分比較。

牙周病學理論考試設置了病例分析題,三組學生得分情況見附表。

內向、中性組、外向的學生在理論課考試中病例分析題中的得分為 6.31±1.46、6.50±2.02、5.78±1.96,經卡方檢驗,三組之間沒有顯著性差異(P>0.05)。

附表 三組學生病例分析題成績比較(±s)

附表 三組學生病例分析題成績比較(±s)

＊總分9分

病例分析題成績＊內向組(n=24) 6.31±1.46 F=0.66中性組(n=7) 6.50±2.02 P>0.05外向組(n=18) 5.78±1.96

三、討 論

PBL于1969年由加拿大麥克瑪斯特大學醫學院創立,樹立以學生為中心、教師為引導、學生自主學習的教學理念。與PBL相比,以案例為基礎的學習(CBL)特點是需要教師和學生共同分擔責任,并事先準備引導學生探索問題、發現問題和解決問題。有調查顯示[4],兩所醫學院中,大部分學生和教師都傾向于支持CBL,他們認為CBL最大優勢在于聚焦問題時很少會偏離方向。相對PBL而言,從傳統教學模式到CBL模式,學生和教師的適應程度會更高。CBL要求學生進行科學的分工與協作,通過討論、查資料等多種方式獲得解決問題的方法和答案;學生還需要對自己的學習過程進行自我反思和評價,總結所獲得的知識。這就使得學生的學習由被動變為主動,由盲目變為有目的地探尋問題答案和實質,并且在掌握知識的同時還鍛煉了多種技能,如思考、創新、協作等能力。

影響這類新型教學模式效果的因素有很多,其中之一就是學生的差異性[5]。由于經濟、文化、性別等方面的不同,學生的個性、學習能力和學習風格存在差異,如性格孤僻、內向的學生通常聽不到他們的發言,不積極參與討論,無法真正融入CBL教學中來。而表現強勢外向的學生會積極討論發言。在學習風格上每個人都喜歡以自己的獨特方式獲取和研究信息,有人喜歡群體學習,有人喜歡獨自學習。如果小組成員中性格內向,學習風格獨立,學習能力弱的學生偏多時,相互之間的交流和協作就會顯得差,可能難以達到CBL的期望效果。但是,整個CBL教學除了討論,還包括之前的資料準備、思考判斷等很多內容,因此學生性格因素在整個CBL教學中是否會對最終的學習效果產生影響還未可知。

本研究采用MBTI測試,將學生性格分組。MBTI性格測試是由美國心理學家Briggs根據瑞士著名的心理分析學家Carl G.Jung的心理類型理論著成,已經成為當今全球最為著名和權威的性格測試(http://www.sojump.com/jq/176294.aspx)。

本研究中,CBL評分由交流表達、批判性思維、團隊精神、參與態度和準備情況組成。結果顯示,五個項目得分及總分,經方差分析,在統計學上均沒有顯著差異。其中,在交流表達方面,內向組、中性組和外向組三組的得分有一個上升的趨勢。由此可見,不同性格的學生在整個CBL教學中的表現沒有顯著差異,但外向型學生在交流表達方面還是略有優勢。在準備情況的得分中,內向、中性、外向三組學生得分有一個下降的趨勢。準備情況一定程度上反映了學生的學習態度和自學能力,與性格是否相關并沒有確鑿的證據,在本研究中所表現出的現象,反映了學習態度和自學能力與性格因素一樣,對CBL效果會產生一定的影響。

通過CBL教學,學生病例分析的能力通過理論考試中病例分析題的得分來體現。結果表明,三組之間并沒有顯著差異,提示性格因素對CBL課程的教學效果沒有影響。

總之,學生的因素是CBL教學過程中一個重要影響因素。本研究對學生CBL課堂表現的評分反映了學生的性格特點、學習方式、學習態度、學習能力、職業道德、紀律性、責任感等。從本次研究結果來看,性格外向的學生在交流表達方面得分略高,但在統計學上并沒表現出明顯的優勢,且對CBL的總評分及教學效果也沒產生明顯的影響。因此,學生性格并不是CBL教學是否成功的一個主導因素,CBL教學作為一種新型教學方式,能夠在廣大學生中開展,本研究結果還提示,可通過學生和教師共同努力,激發學習興趣,使CBL獲得更好的教學效果。

[1]Townsend G.Problem-based learning interventions in a traditional curriculum are an effective learning tool[J].Evid Based Dent,2011,12(4):115-6.

[2]Koole S,De Wever B,Aper L,et al.Using online periodontal case-based discussions to periodontal case-based discussions to synchronize theoretical and clinical undergraduate dental education[J].Eur J Dent Educ,2012,16(1):52-8.

[3]陳菊祥,盧亦成,陳 超,等.CBL教學模式在神經外科教學中的應用[J].西北醫學教育,2010,18(1):207-9.

[4]Srinivasan M,Wilkes M,Stevenson F,et al.Comparing Problem-Based Learning with Case-Based Learning:Effects of a Major Curricular Shift at Two Institutions[J].Academic Medicine,2007,82(1):74-82.

[5]張文玲,馮 曉,劉艷林.PBL教學法教學效果的影響因素分析[J].中國高等醫學教育,2010(8):116-133.