淺析高職高專英語課堂教學的新思路

李鴻娜

（福建船政交通職業學院，福建 福州 35007）

由于課時相對中學時期的大幅度減少，考試頻率的大幅度降低，加上寬松自由的生活氛圍，高職高專的英語教育對學生的自學能力、自制力提出了更高的要求。而許多學生在中學期間英語基礎較為薄弱、自學能力較差，導致高職高專英語學習對于他們來說可謂是“一籌莫展”。單純地講授知識的教學模式，對高職高專的英語教學而言并不是最佳選擇。作為高等教育中的英語教師，應更加注重提高學生的自學能力，幫助學生發現適合自己的學習方式，培養良好的學習態度。本文嘗試針對如何實現這一目標提出一套適合高職高專學生的英語課堂教學新思路。

一、制定合理的教學目標

制定合理的教學目標，就必須對高職高專英語教育的背景有所了解。這里所謂高職高專英語教育的背景，包括兩個方面：1.學生的情況，即指學生原有的英語知識水平、對待英語的學習態度。2.英語作為一個科目在高職高專教育中的作用，即教師要明確英語對于高職生的意義。

（一）了解學生的情況

高職生大多由高中生升學而來，就這一群體原有的學習成績而言，他們原有的英語水平并不理想。許多學生可能對英語學習存在一定程度的厭倦，甚至恐懼。準確了解學生的英語水平，僅僅從入學成績來判斷，是不科學的。因為入學成績是一個總體分數，我們無法判斷導致學生成績不理想的關鍵因素。例如，同樣是100分的英語成績（150滿分），A同學可能是因為聽力差導致分數受限制，B同學可能是因為閱讀差導致分數不能提高。再比如，即使同樣的閱讀題得分，原因也可能不同。A同學可能是因為詞匯量太少，B同學可能是因為語法和句子理解不準確。總而言之，僅僅參考作為總體水平的入學成績，是遠遠不夠的。根據學生的總體水平分類為A班和B班，只是分類的第一步。英語教師應該在班級內部進一步了解限制這個班級中絕大多數學生英語學習能力提高的關鍵因素是哪一個方面。教師可以通過委托班委詢問同學，或者發放問卷了解學生英語的“短板”是哪個方面。了解學生的“短板”并且幫助學生克服，是十分重要的。如果學生的“短板”無法克服，那么他整體水平的提升就會非常緩慢。這就是所謂的“木桶效應”[1]。

教師還必須了解學生對英語學習的態度。一般來說，即便學生的學習態度并不積極主動，但誰會抗拒掌握好英語呢？學生的學習不夠主動、勤奮，并不代表他們不愿意學好英語，往往是因為他們認為自己“無法學好”。作為教師，我們應該默認“只要能掌握好英語，學生們都愿意掌握”。這點十分重要，如果教師認為“學生就是不愿意學”，那么這會打擊教師自身的教學熱情。這對于教學工作而言顯然是不利的。這涉及到“教師期望效應”[2]，又稱羅森塔爾效應，教師的熱情、強烈的期望會帶來意想不到的收獲；反之，如果教師認為學生“不愿意學”，那么教師就“不愿意教”，教師的“不愿意教”的消極態度會傳達給學生，導致原本就認為自己“無法學好”的學生變得更不好學。因為學生會認為“老師不愿意好好教，我更不可能學好”。

（二）了解不同學生的學習目標

高職高專教育中對英語要求并不高。事實上在高等教育中，英語教學依然是“必修”。

但是對于學生而言，英語水平的高低并不是他們將來工作的必要素質。良好的英語水平，并非必要，而是一種“擴充”。不同的學生，對于英語水平會有不同的“需求”。對于希望進一步升學的學生而言，英語水平是必須提高的。對于希望到外企工作的學生而言，英語水平是必須提高的。而對于希望成為公務員或自主創業的學生而言，英語并非必須提高。針對英語水平有提高的需求的學生而言，高職高專英語的教學內容不足以滿足他們。但考慮到高職高專生原本的英語基礎普遍不高，從希望獲得高英語水平的學生的角度看，高職高專英語就是一個“補基礎”的過程。在充分了解了學生的整體英語水平后，我們就知道了教學的“起點”。知道了大多數學生對英語的“需求”程度后，我們就能大致上確定教學的“終點”。教師的教學目標不能和學生的學習目標相差太遠。如果教師的教學目標遠遠高于學生的學習目標，那么學生會認為目標過高而放棄。如果教師的教學目標遠遠低于學生的學習目標，那么學生會認為教學內容過于簡單而不在意。這對于教學效率的提高是不利的。

教師根據學生現有的英語水平和學習目標，確定了教學的目標后，應該進一步細分出幾個階段，明確每個階段的“小目標”，并且把這幾個階段分別要達成怎么樣的教學目的告訴學生。這有助于學生從整體上去認識他一年半的英語課程，使得每堂課在學生腦中有一個“意義”，讓學生認識到英語學習是一個循序漸進的過程。

二、提高學習動機的方法

北京外國語大學吳禎福認為：“學生成為課堂中心的關鍵在于教師。教師的任務在于組織和引導學生的課堂活動。”[3]這句話固然正確，但是筆者以為做到這點還不夠。教師的任務還在于，應該引導學生在課堂外進行自主的學習。高職高專的英語教學與中學時期不同。每周只有4個課時，而英語學習又是必須長期鞏固的。與理工科重在理解公式、規律不同，英語學習要求學生牢記單詞的用法、讀音，培養語感，校準發音。這些都必須長期投入時間和精力。所以如果不能讓學生在課堂之外的時間自主學習、復習，那么課堂上的知識講述效果再好都難以持久。基于這種現實，提高學生的學習動機，幫助他們找到適合自己的學習方式就變得尤為重要。

（一）學生的學習目的

一般來說學生的學習目的分為三類。1.以英語學習為興趣，以提高英語能力為目的。2.應對各種考試。3.為了取得更好的職業前景。要培養學生對英語的學習興趣，需要從英語文化、影視等方面入手。而對于已經成年的高職高專生來說，培養新的興趣是困難的。應付各種考試一直是學生共有的一種學習動機，但由于并沒有過高的要求，學生的學習熱情也不會高。如果教師通過提高考試難度來刺激學生學習，先不說是否有效，這顯然是不尊重不同學生對英語的不同“需求”。所以，筆者認為應該在“為了取得更好的職業前景”上，多對學生進行鼓勵，提供相關的資訊。

前文筆者曾提到要幫助學生補長“短板”，其實補長“短板”的意義不僅僅在于提高整體水平。對于學生來說，當他發現自己能夠克服自己的“短板”的時候，他的信心必然會得到加強。著名的心理學家阿特金森認為：“與成就有關的情境中技能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。”[4]當人認為目標很難實現的時候，為了避免失敗他們會放棄目標。但是如果目標過于容易實現，那么實現后的“成就”就被人認為是不高的，人們也不會追求。所以將教學目標分為幾個階段性的“小目標”，也有助于學生有效地學習。每個小目標的難度應該適中，太容易或者太難的目標都不利于激發學生的學習熱情。另一個影響學生學習積極性的，就是學生的“歸因方式”。[5]教師應該引導學生形成積極的歸因，例如：努力歸因、方法歸因。當學生把良好的英語水平歸因為“我付出了努力”的時候，他收獲的成就感最強。當學生把英語水平的高低歸結為英語是否“容易學”的時候，無論是成功還是失敗，他們的感受都不強烈。如果學生認為“我學不好是因為我笨，”學生就不愿意在學習上投入精力，因為“笨”是一個很難改變的事實。只有當學生認為：“我學不好是因為我不夠努力”的時候，學生才會愿意在學習上投入更多的努力。

（二）加強對學生的學法指導

提高學生學習動機并不是使得學生有效學習的充分條件，而只是個必要條件。要使得學生可以有效地學習，就必須讓他們找到適合自己的學習方式。學生對自己自身情況的了解往往并不全面。因為中學時代的填鴨式教學，使得學生以為只有一種學習方式。當他們無法適應中學的課堂教學的時候，他們的成績變得不理想，但是繁重的課業壓力以及頻繁的考試，使得學生很少有時間和精力去摸索適合自己的學習方式。

教師應該讓學生認識到：“個體存在學習風格的差異”。[6]所謂學習風格的差異，具體到學習的方式方法上，可以分為三各方面。1.最佳學習時間的不同，每個人一天中最有精力的時間點是不同的，生活節奏是不同的。2.知覺偏好的不同。有人喜歡閱讀、有人喜歡聽、有人喜歡通過有情節的視頻學習。3.社會環境偏好。有些同學喜歡參加“英語角”之類的活動，有的同學則喜歡單獨學習。教師應該多向學生介紹不同種類的學習方法，鼓勵學生嘗試，并且找出最適合自己、最能“樂在其中”的學習方式，在學生的腦海中樹立“適合的才是最好”的觀念。

三、幫助學生獲得反饋

學生要知道自己的學習效果，就必須通過反饋。例如，某個學生用了1個小時學習了10個單詞的意義、讀音、例句，要知道學習效果，最簡單的方式就是看自己能否默寫、默念出那10個單詞。默寫、默念的正確率，就是一種反饋。又比如，一個學生學習“虛擬語氣”，那就必須能夠正確翻譯一個“虛擬語氣”的英文句子，甚至能夠自己“造句”。這些都是一般常見的反饋方式。在各種反饋中，“積極的反饋”尤為重要。所謂“積極的反饋”這里指可以讓學生察覺到自己“做對了”、“掌握了”的反饋。積極的反饋之所以重要，是因為它給學生一個信息：“我的學習效果不錯。”通過這種結果的反饋，學生可以看到自己的進步，激發進一步學好的愿望，也可以了解自己的特點，樹立克服缺點的信心，從而提高學生的學習積極性。“如果沒有反饋，則缺乏學習激勵，學習的進步會很小。”[7]反饋必須及時，必須具體，必須經常給予。

在高職高專的英語教學中。由于課時的限制、學生數量的龐大，教師要給予每個學生具體的反饋并不現實。但是“及時”和“經常”卻是可以做到的。例如，在講完一個語法后，馬上給出一個例句讓學生們翻譯。并不需要一一檢查，而可以等待幾分鐘后公布答案。對于那些有強烈學習動機的學生，他們課后自然會找機會做進一步的具體了解。畢竟對于高職高專的英語教學來說，學生的主動參與是非常重要的，課后的自主學習不可忽略。

筆者以為，反饋不僅可以是具體知識點的“反饋”，也可是對學生學習進度的“提醒”。結合上文所述，了解不同學生的英語學習的“需求”，教師可以適當地“提醒”學生自行檢查自己是否達到了他原本設定的“目標”。例如，班級上大多數同學的“目標”是在一年半以后取得“英語四級證書”，那么他們應該在多少時間內掌握四級詞匯，應該什么時候開始練習真題。這些教師都可以在每一次上課的時候做簡單的“提醒”。這種“提醒”的成本很低，但對于學習自覺性不夠、缺乏督促的學生的幫助至關重要。而對于時間和精力允許的教師而言，完全可以提供一個渠道，讓學生提出英語學習上的各種問題，對學生廣泛存在的困惑作出回答。

四、結語

古語有言：“師者，所以傳道授業解惑也。”其中“傳道”放在第一位，然后才是“授業解惑”。對于英語教學而言，“傳道”就是幫助學生明確學習目標，提高學習動機，發現適合自己的學習方式，自覺地在課堂外學習。只有學生具備良好的自學能力和習慣，他們才不會僅僅依賴課堂上教師的講解和知識點，因為自學對學生的終身發展有著更為重要的的意義。“授業解惑”是在課堂知識的講解質量上下功夫，但是如果學生不知道學習英語的作用、不知道自己的學習目標、不知道自己努力就能夠學好，那么課堂上的知識講解再怎么“色香味俱全”，學生也會“食欲不振，消化不良”。學習英語對學生來說不應該只是應付考試，而是打開了一個文化的大門，走上人生更高處的階梯。作為教師，應該時刻提醒學生學習英語背后的寶貴之處。

[1]石磊.木桶效應[M].地震出版社，2004-09-01.

[2]陳琦.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社（第二版），87.

[3]楊應梅.以應用能力培養為導向的教與學[J].廣東財經職業學院學報，2006，（4）.

[4]陳琦.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社（第二版），227.

[5]劉素芬.思想政治理論課改革銜接[M].社會科學文獻出版社，2009，（1）:191-192.

[6]陳琦.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社（第二版），237.

[7]曾玉萍.教學中的社會情感策略[J].教育評論，2006，（3）：69-72.