現代遠程開放教育課程論后現代性芻議

袁兆文

（廣東外語外貿大學，廣東 廣州 510410）

遠程開放教育學課程理論根據教育學中課程論的發展而也經歷發展，其按照課程論的構成要素開展自身課程設計，從而有效地以課程為教育過程中的重心中心環節而組織教育教學活動的開展。在遠程教育系統中，遠程教育院校和教師是通過發送事先準備好的課程材料和為學生提供學習支助服務這兩種方式進行遠程教學的。遠程開放教育的課程論當今后現代教育思想的影響了發生了一些深刻的變化，課程改革凸顯出了新的特征和新的方向，在檢測現代遠程開放教育課程論的現代特性的基礎上，理清現代遠程開放教育課程論的后現代特性，這對于現代遠程開放教育課程的設計與開發有其重要意義。

一、現代遠程開放教育課程論的現代性

現代遠程開放教育課程開發模式主要包括課程組模式、一體化模式以及“主講教師—技術人員—管理者”模式。這些開發模式隨著相關教育理論和教育教學的實踐而相應地進行變化，通過對研究遠程開放教育課程論的特性與模式研究，我們發現現代遠程開發教育現代性深刻影響著其課程開發與設計，尤其是現代遠程開放教育中的線性的、統一的以及決定論的傾向影響著課程的建設。現代遠程教育課程的現代性建構，其主要表現在以下幾種思維模式的普遍運用：

1．線性思維模式的主導性

遠程開放教育課程開發中的媒體資源建設，即使文字材料、音像材料、計算機輔助教學課件（CAI）、網絡教學資源按照一種封閉的線性思維進行制作；同時從課程目標到課程內容，再到課程組織和課程評價也是一個直線性的順序。這樣使得課程目標和課程的實施與評價、學生的學習經驗割裂開來，其中隱含的問題是課程評價涉及的僅僅是課程的實施成功與否，而不是目標的合理性與適應性等問題。線性思維在現代遠程開放教育課程論的建構中貫穿其始終，其背離遠程教育內涵的因果決定論也得以日益發展。

2．統一性思維模式的權威性

遠程開放教育的現代性注重教育的本質主義、整體主義以及基礎主義，而相應地在課程內容、課程結構以及課程安排上的得到了程度不等的表現。在課程內容上，封閉的絕對客觀和穩定的知識體系得到了有效構筑，知識的類型化和程序化裁剪現象較為突出；在課程結構上，專業知識與學科知識的統一性得到了有效強化，專業與學科知識的壁壘現象較為突出，科際整合力度相應乏力；在課程安排上，統一的教學組織安排脫離了學生個體的差異性和多樣性，課程教學的統一化實施現象普遍存在。

3．科學思維模式的蔓延性

相對于傳統校園教育課程建設而言，科學思維在遠程開放教育課程設計與開發中所起到的力量更為明顯，科學思維的明晰性、理性化以及工具化在遠程開放教育課程建設得到了有力彰顯，科學思維下的量化機制也在一定程度上得到了廣泛運用。在遠程開放教育的課程評價中，科學思維的具體運用主要表現在評價模式上追求可預測和可控制性；在評價標準上強調一元化的價值；在評價手段上崇尚數量或量化手段；在評價模式上側重結果評價，忽略過程評價。在科學思維模式的支配下，遠程開放教育的人文價值教育、道德品性陶冶等人文教育相應缺失，理性化的評價機制格式化了人才培養的深度與廣度，同時教育教學科技手段的運用彰顯了教育的戾氣和功利化。

二、現代遠程開放教育課程論的后現代性理論

在當今遠程開放教育教學實踐中，其課程現代性得到了長足的發展，并且還深刻影響著現代遠程開放教育的發展方向和學科新向度的建制，在后現代主義視野下，遠程開放教育課程論需要給予足夠的審視，并為課程改革和創新嘗試建設的新方向，因此，這里存在著現代遠程開放教育課程論的現代性向后現代性轉型的問題。

美國路易斯安那州立大學課程與教學系教授多爾是后現代教育課程論的重要創建者，他在1993年出版的《后現代課程觀》一書中詳細闡述了關于后現代課程理論的建設方略，其首先對現代主義封閉的課程體系及其基礎理論進行了有力的批判，尤其揭示出課程建設中的因果論和決定論的不正當性，其次提出了后現代主義的“4R”課程標準，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯性（relation）、嚴密性（rigor）。多爾提出的后現代課程的“4R”標準，是一種形成性的而不是預先界定的、不確定但卻有界限的課程設計標準。多爾提出的后現代課程“4R”標準對于現代遠程開放教育后現代性課程論的建構提供了一個積極的理論向度，下面首先對多爾對“4R”標準的給予相應的概論和闡述。

1．豐富性

這指的是課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為促進學生和教師的轉化和被轉化，課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性、耗散性與生動性，而這種“適量”不能預先決定，而只能根據教師、學生與文本之間的相互交流而進行相應的協調。多爾提出的課程豐富性與現代性課程論對統一性、科學性、確定性的思想針鋒相對，同時也改變了現代主義課程論中的線性思維設計模式，突出了對話性、開放性與動態性。

2．回歸性

這意指“一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。（《國際教育》P360）多爾提出的課程的回歸性側重表達課程知識的生成性，并且這種生成性不是課程設計的最終落腳點，而其應該是不斷發展學習者能力的出發點。內容豐富的課程，需要不斷而又持續的回歸才能把握其不斷生成的內容，因此課程回歸性強調課程的開放性，注重對學習者的組織、組合、探究、啟發能力的不斷開放與生成，也正在這樣的對課程學習的“回歸”中，學習者與課程內容形成多元性的交互，以期達到意義的不斷生成。多爾提出的課程回歸性，這在課程豐富性的基礎上促進了對學習者的能力不斷生成。

3．關聯性

多爾關于關聯性的論述，其主要從“教育關聯”和“文化關聯”兩個層面展開了論述，其中“教育關聯”是指課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組合的龐大的網絡，它是給予課程豐富的母體（matrix）。多爾關于“教育關聯”主要闡述的是課程內部構成要素之間的有機互動關系，強調了內部結構中要素之間形成的內在聯系的建構，并且在課程回歸性的運作下課程內部結構的深層關系得以進一步的揭示。“文化關聯”，這是指課程的制作者與學習者以及其他與課程相關聯人員的文化交流與對話，課程融合參與者的文化輸入與輸出的對話性互動，課程的文化關聯建設讓課程的被理解和被接受成為可能，同時也增強了課程教學的有效性。

4．嚴密性

多爾在對現代主義課程中的“嚴密性”批判基礎上提出了“嚴密性”后現性的解釋，他認為現代主義的嚴密性概念強調的是學術邏輯、科學觀察和數學的緊密性，消除人的主觀性和差異性，突出客觀的、可測量的以及可操作等特性。而后現代主義架構的嚴密性則主要關注有意識地尋找和發現課程建設中各種可能的選擇和聯系，其實這里的嚴密性與不確定性緊密聯系的，其強調的是課程架構內部的對各種可能性選擇中的“意向性”。

多爾的課程建設的“4R”標準，充分體現了后現代主義的“反本質”、“去中心”、“反整體性”等思想主張，并且在課程建設中對多元性、差異性、不確定性以及開放性的等特點尤其關注。多爾的課程“4R”標準消解了現代主義課程論的本質主義、整體主義、客觀主義以及科學主義的特色，從而進一步解構了課程建設中的同一性、同質性、統一性以及普遍性的課程建設要求。

三、現代遠程開放教育課程論的后現代性建構內涵

依據多爾的課程建設的“4R”標準，反思后現代主義下的現代遠程開放教育的課程建設，可以促使進一步檢測現代主義下的遠程開放教育課程建設的成敗利鈍，同時也可以為遠程開放教育的后現代課程建設提供一種理論視角。按照多爾課程建設標準，現代遠程開放教育的后現代課程建構主要也從課程建設的“豐富性”、“回歸性”、“關聯性”以及“嚴密性”四個角度見出，下面分而論之。

1．遠程開放教育課程的“豐富性”

按照多爾對課程“豐富性”的觀點，遠程開放教育課程的“豐富性”建設主要體現在以下幾個角度：

（1）課程的學科與專業知識的豐富性。這主要指科學與專業知識的非絕對客觀和穩定知識體系的建構，注重知識敞開的意義多元性、差異性以及相對的不確定性。具體來說，遠程開放教育課程內容建設應該避免本質主義、整體主義以及普遍主義的知識體系，而應該讓學科和專業知識處于一種相對開放的、靈活的多元意義世界，例如遠程開放教育的人文學科應該通過隱喻、神話和敘事來發展課程的豐富性；自然科學通過假設的發生和證明來發展其豐富性；社會科學則主要通過對話和協商的方式發展豐富性。這是從學科與專業知識的角度凸顯課程建設的豐富性。

（2）課程跨學科與跨專業知識的豐富性。現代遠程開放教育課程開發與設計中應該注重突破學科與專業知識的疆域與邊界，加強科際整合，形成開放的學科和專業知識結構，避免教學計劃和學科設置的整體同一性，從而進一步增強知識的豐富性和課程建設的豐富性。

（3）媒體資源的豐富性。媒體資源建設是現代遠程開放教育學中的重要內容之一，其主要包括傳統媒體（教師、印刷媒體、目視媒體）、視聽媒體（光學媒體、音響媒體、文字圖像媒體、音像媒體）、電子媒體（計算機媒體、網絡媒體、虛擬現實），課程知識可以通過多種媒體資源的運用加以呈現與表達，并通過對不同媒體資源表達的意義進行有效的整合，從而對課程知識的多元性和差異性的理解。因此媒體資源的豐富性也在一定程度上促進了遠程開放教育課程“豐富性”的提升。

2．遠程開放教育課程的“回歸性”

在遠程開放教育課程的建設中，課程豐富性所表現出的知識的不確定與意義的多元性對學習者與參與者提供了多種反思視角，學習者與參與者在對課程知識豐富性的理解和思考基礎上，從而在知識與自我的互動關系中形成自我感，并且在這種自我感中讓各種潛在的能力處于不斷生成之中，這是正是課程的“回歸性”所要求的。現代遠程開放教育課程的“回歸性”主要從下面幾個根本性的轉變而展開建構：

（1）注重以教師為中心的課程設計向以學生為中心的課程設計的轉變。傳統教育中，教師處于教育教學的主導地位，因此課程開發與設計往往按照教師的“教”法而相應地選擇內容、組建結構，而以學生為中心的課程開放與設計，則注重了學生的學習需求，從而讓學生與課程形成主動的交互關系。在學生主動和積極學習的過程中，激發學生的反思能力，凸顯課程的“回歸性”。

（2）以課堂集體面對面教授為主的課程設計向以學生自主學習和協作學習為主課程設計的轉變。遠程開放教育教學過程中，由于教育教學的時空分離性，以課堂集體面對面教授的形式并不是主流教學形式，而是注重學習自主學習和協作學習的方式。按照以學生為中心的自主學習和協作學習的方式組織設計課程，這促使課程內容對學生在學習過程中的完全敞開，課程知識和學生的多元對應性也得到了有效挖掘，同時學生通過自我導向性的學習方式，觀察自己學習的認知過程，并做出批判性的反思。此外通過協作學習，加強了學生與學生之間在學習過程中的對話與交流，強化對知識和自身能力的反思性。

（3）以教材內容為主的課程設計向以學習資源和學習環境為主的課程設計的轉變。學生通過主動開拓應用教師設計的和可獲得的學習資源和學習環境，開展回歸性的反思學習，促使學生和資源與環境的建構開放性的對話模式，從而讓學生對其能力進行有效性的反思。

3．遠程開放教育課程的“關聯性”

遠程開放教育課程的“教育關聯性”主要體現在課程設計與開發中的知識、文本、教師、學生、媒體等組織形成的網絡關系，這涉及到課程設計的內部構成要素的相互有機關聯性，并且構成中的教育要素之間形成具有相應結構性的內部聯系。相對于課程的“豐富性”而言，課程的“關聯性”為其提供了一種前“豐富性”。“文化關聯性”則是指遠程教育課程實施過程中參與者的文化背景對促進課程教學的相關有效性，在這里強調通過對學習者文化背景的理解，以期達到課程教學效果的最佳化。在遠程開放教育課程的“關聯性”建設中，尤其要注重以下幾個層面：

（1）課程要素的有機整合。遠程開放教育課程建設中的主要要素包括教師、學生、教學資源（資源、材料和環境，媒介與媒體，技術與媒體、軟件和課程材料）、教學媒體等方面，這些要素之間需要通過有效研究形成具有相應結構的內在聯系，也就是說各種課程要素之間相互關系，以及這種關系組建的更為宏大的關系網或者關系域。具體來說，例如在遠程開放教育課程建設中，教師與學生的關系如何需要科學厘定；教學資源傳遞知識的合法性與有效性；教學媒體對學生接受知識的作用與功效等等。

（2）課程建設的全球化與本土化。在世界全球化的背景下，遠程開放教育也存在著全球化的問題，為應對這樣的社會形勢和教育背景，遠程開放教育的課程建設的全球化與本土化建設也被提上議事日程。課程建設的全球化注重知識的普適性、統一性以及媒體資源的一體化的運作模式，教育的目的以全球適應性的知識的傳輸和技能的培養，以及世界公民意識的培育為主要歸依；課程建設的本土化則注重以具體國別、區域、民族的文化特性與本土獨特性為大前提而展開的課程設計，這種課程設計注重了歷史性、文化性、民族性與本土化的有機融合。在遠程開放教育的課程建設中既要注重全球化文化下的建設，同時也要尊重本土化的獨特性設計。課程建設只有充分了解課程實施參與者的文化特性，才能更能促進課程被接受與被理解的最大可能性。此外，遠程開放教育課程建設還要注重主流文化與非主流文化、男性文化與女性文化情境下的區別性建構。

4．遠程開放教育課程的“嚴密性”

遠程開放教育課程建設的現代性注重對可測量性、可預測性、可操作性等因素把握，因此在課程設計中以絕對客觀的和穩定的知識體系建構為中心，而課程建設中人的因素沒有得到應有的關注，這種現象尤其在遠程教育技術學的建設表現突出，教育技術的價值論與意義性逐步萎縮，知識學習的線性對應關系明確，這是現代遠程開放教育課程現代性框架里的“嚴密性”的表現特征。遠程開放教育后現代語境下的課程建設注重對課程“豐富性”有意識的探尋、辨別以及對話，以學習者的目的意向性去主動回應課程豐富性中的知識的不確定性、異常性、生動性以及變動性，并以此避免課程設計滑入不可控制的相對主義。

在遠程開放教育中，與遠程開放教育課程的“嚴密性”緊密相關的是學習者的自主學習，即學習者在多大程度上能決定自己的學習目標、學習方法和評估標準。自主學習在一定程度上反映出學習者的學習目的意向性，這集中體現在三個方面：其一，強調學習者的獨立性，學習者在學習過程承擔最大的責任，可以選擇學習的科目、形式、方法和進度；其二，學習者的自我導向性，即學習者明確所學知識的性質和內容，同時在學習過程中對個人行為進行適當的心理調控。通過自主學習方式的確立，充分體現學習者的主觀能動性和學習過程中的目的意向性，從加強遠程開放教育課程的“嚴密性”建設。

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