支架式教學模式在留學生漢字教學中的應用

劉丹利

摘 要：教育是興國之路，我國一直把教育問題放在很重要的位置。教育的成果如何，教學方法的因素又起到關鍵作用。如今隨著教學方法的不斷革新，教學模式逐漸多樣化，與此同時支架式教學模式越來越得到人們的關注。將支架式教學模式應用在初級班外國留學生漢字書寫教學中的作用在于發揮了學生的主觀能動性，使他們在這種教學模式的引領下逐漸鍛煉成為獨立的學習者。

關鍵詞：建構主義；支架式教學；漢字書寫；應用

中圖分類號：G642.1 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0311-02

一、支架式教學模式的意義

目前支架式教學模式越來越被廣泛地應用到各種學科的教學過程中，教學效果顯著，得到了教育界的廣泛肯定。那么深入了解支架式教學的理論基礎——建構主義理論，是我們應用好支架式教學模式的基礎和前提。

建構主義的心理學根源是皮亞杰的自我建構理論，他認為人的學習是個體心理技能的形成，是兒童的不斷成熟，以同化來解釋個體經驗的獲得過程，可謂是當代認知建構主義的鼻祖。自20世紀后期以來，建構主義提出了學習是利用感覺主動建構意義的過程，教學并不是像傳授式那樣，把知識經驗從外部生硬地堆積到學生的頭腦中，而是學生建構自己知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。而這一認知建構過程往往在自身的思考和發現之后再與參與學習共同體的互相協作結合起來，其建構意義的效果會更明顯。簡而言之，現代的建構主義，注重以學生為中心，注重在實際情景中教學，注重協作學習，注重提供充分的資源，讓學生自我探索。這些新的觀點使建構主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領域產生了非常深刻的影響[1]63。

支架式教學是建構主義理論運用到教學當中的一種教學模式，它的基本概念是在學生試圖解決超出他們當前知識水平的問題時，教師為學生建構起對知識理解的概念框架給予支持和引導，幫助學生順利通過最近發展區，使之最終能夠獨立完成任務。在這里，我們需要注意，教師要為學生提供的是適當的支持和幫助，幫助過多，學生的獨立思考和操作能力就不能充分發展，幫助不夠，學生亦可能因失敗而泄氣。

二、漢字教學中支架式教學模式的運用

在教學過程中，支架式教學一般要經歷五個環節，依次是：搭腳手架；進入情景；獨立探索；協作學習和效果的評價[2]。把握和銜接好這五個教學環節，對教學效果的成功與否起著重要的作用。目前，隨著漢語熱的到來，喜歡并且學習漢語的外國人越來越多，但是在漢語的學習過程中，特別是初級班外國留學生漢字書寫教學中，漢字的學習，對外國朋友來說算是一個較難過的關卡。所以，要讓留學生在輕松而愉快的氛圍中學習漢字，不讓他們在心理上對漢字產生抵觸情緒，對外漢語老師就必須很好地將支架式教學模式的各個環節運用到外國留學生漢字書寫教學中。

1.搭腳手架即建立框架

教師可以采取多種途徑，例如運用多媒體讓留學生觀看有關漢字演變的視頻（如《漢字五千年》，上面講述了漢字的產生和發展的過程，用講故事的方式，借助32個富有代表性的漢字，將隱藏在文字背后的人以及歷史充分展示出來，生動描繪了一幅中華文明五千年的歷史長卷。）使留學生逐漸對中國的漢字文化有一個整體的認識。另外中國的漢字里存在著大量的象形字，象形者，畫成其物，隨體詰屈。就是依據事物的本來樣子而用文字的線條或筆畫，具體地勾畫出來。例如“月”字像一彎月亮的形狀，“日”字像一輪太陽的形狀。因此教師最初還可以運用圖片對比的方式來演示一些簡單的象形字的符號與它們所對應的實物的相似性，不僅可以讓留學生從視覺上對漢字的形體有個大體上的了解而且可以讓他們感受到漢字并不是天降文字，它的形成是與生活密切相關的，是有規律可循的。通過這些教學手段的運用，使外國留學生逐漸對中國漢字產生興趣，為下一步如何教他們寫漢字做好了鋪墊。

2.進入情景即引入問題情景

建構主義者提出了情景性認知的觀點，強調學習、知識和智慧的情景性，認為知識是不可能脫離活動情景而抽象地存在的，學習應該與情景化的社會實踐活動結合起來。知識是生存在具體的、情景性的、可感知的活動中的。知識不是一套獨立于情景的知識符號，它只有通過實際應用活動才能真正被人所理解。人的學習應該與情景化的社會實踐活動聯系在一起[1]65。所以，在對初級班外國留學生漢字書寫教學中教師也應該帶領留學生進入情景。

在引入問題情景之前，我們先來了解一下“最近發展區”這一理論。“最近發展區”是支架式教學的理論依據，是前蘇聯著名的心理學家維果斯基提出來的。維果斯基認為，教學要想取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發展的前面。所以，教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平：一種是兒童現有的發展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發展區。

那么教師在進行對初級班外國留學生漢字書寫的教學時，也必須考慮到留學生的現有水平和潛在的發展水平。正因為留學生是初級班，所以他們潛意識里認為漢字是難認難記難寫的一種文字，對中國漢字只是見到了能認出其是漢字但是對漢字書寫上的結構和形體的認識還比較模糊，處于知其然卻不知其所以然的這樣一種狀態。而他們在對外漢語教師的指導下達到的較高水平是能夠分清漢字的形體結構和結構的分類這樣一種水平。那么這兩種水平之間的差距是初級班外國留學生認識到漢字的形體結構分為哪幾個層次，并且了解到漢字的結構是怎樣組合的，這就是它們的最近發展區。

針對這個最近發展區，對外漢語老師開始引導留學生進入情景，并且根據支架提出一些啟發性的問題，教師在大屏幕上給出學生兩組有關漢字的例子：

例一：（1）一、乙

（2）木、下、古、干、乙

（3）休、嚇、枯、桿、億

請問：根據以上三組漢字，漢字的形體結構層次是單一的嗎？如果不是，漢字的形體結構可以分為哪幾個層次？漢字的最高層次、中間層次、最低層次各是什么，它們之間又有著怎樣的聯系？

例二：（1）掙、偉、休、妲、語

（2）謝、樹、倒、搬、鞭

（3）志、苗、字、胃、安

（4）奚、草、稟、暴、意

（5）圍、囚、困、因、國

（6）包、區、閃、這、句

（7）噩、巫，坐、夾、爽

請問：根據以上七組漢字，漢字部件與部件之間的方位關系都是相同的嗎？如果不是，那漢字的結構有其相似性嗎？如果有相似性，那漢字的結構可分為多少種，它們分別是什么？

3.獨立探索即學生嘗試解決問題

在這個環節，教師既要放手讓學生充分發揮其主觀能動性，用自己的方法和策略去解決問題，又要在關鍵問題上給留學生以恰當的引導，讓他們在解決問題時思維要沿著概念的正向型的框架攀升。例如可以引導留學生用對比的方法分析例一和例二中的幾組字，分析它們有什么相同點和不同點。還可以提示他們，問題的設置是環環相扣的，引導他們要認真分析問題與問題之間的聯系。

4.協作學習即方案的對比

建構主義認為學習不是每個學生單獨在頭腦中進行的活動，學習者也并非是一個孤立的自然探究者，而是一個社會的人。學習者的學習總是在一定的社會文化環境下進行的。因此，建構主義強調，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程通常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成[1]65。所以，在這一環節中最好的學習方法就是對外漢語教師把初級班留學生組成幾個學習共同體，即小組來協商討論，留學生之間相互交流看法，最后從多樣而復雜的答案中總結出最佳的結論。協作學習的形式，使留學生有了團體合作的感覺，加深了學習漢語時的安全感。

5.效果的評價即評論學生的學習成果

對學習效果的評價包括學生之間或小組之間的相互評價，也包括教師對學生的自主學習能力或學習小組協作學習所起到作用進行鼓勵性的評價。另外教師還要指明在本次協作學習中學生應該保持和發揚的是什么，存在的問題和需要改進的又是什么，還有評價學生是否完成了對所學知識的意義建構。但在這里我們應該注意到對外漢語教學的特殊性，尤其應該注意到成人在學習外語時往往害怕暴露自己的無知，害怕失敗，因此對外漢語教師在評論學生的學習成果時，要主動放棄權威的地位，自覺維護學生的自尊心，對學生的個性不加評論，而學生則對教師充分信任，雙方共同營造輕松愉快的教學氛圍[3]259。在這樣安全自然的氛圍中，教師對學生學習效果的評價結束后，留學生才能在心理上降低防范意識，減少緊張和焦慮，從而充分接受老師和同學的建議，不斷改進自己在漢語學習的過程中所遇到的問題。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997，（5）.

[3]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.