歷史課堂應當避免“揭了蓋子又捅了婁子”

筆者2012年11月初在衢州市高中歷史教師執(zhí)教能力提升培訓活動中開設了《古代中國的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟》一課（人民版必修Ⅱ《歷史》專題一第1課），整堂課推進也算順利，但有一個歷史知識點的教學引發(fā)了筆者的反思。

當時課堂進程是這樣的：當筆者講授中國古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術的進步，涉及耕作技術演進到鐵犁牛耕之曲轅犁階段時，首先在課件上展示了《曲轅犁構造圖》，然后提出問題：“曲轅犁的使用被認為是鐵犁牛耕技術的一次重大突破，為什么？它的優(yōu)點何在？”然后接連提問了兩個學生，他們都不能回答。之后，考慮到教學時間緊，筆者結合圖示剖析了曲轅犁的優(yōu)勢：其一是出現(xiàn)了犁評，通過它可以改變牽引點的高低，控制耕土的深淺；其二是犁壁豎于犁鏵之上，兩者不成連續(xù)曲面，既便于碎土，又便于形成竄壟，操作起來比直轅犁靈巧，能適應各種土地和耕種不同田塊的需要，以及提高耕作效率和耕作質(zhì)量。

課后，筆者感到不放心，為了了解曲轅犁這一知識點的教學效果便布置了一道作業(yè)：“你是否理解‘為什么曲轅犁的應用是古代農(nóng)業(yè)耕作技術的一次重大突破？’”并要求學生當天上交。下面摘錄部分學生的答案。

答1：不理解，不知道曲轅犁的工作原理。

答2：我不太懂，只知道它提高了農(nóng)業(yè)耕作的效率。

答3：因為曲轅犁與直轅犁相比更利于耕作，生產(chǎn)工具的改進能極大促進生產(chǎn)力的發(fā)展，因此說它是中國古代農(nóng)業(yè)耕作技術的一次重大突破。

答4：理解，因為曲轅犁使當時農(nóng)耕效率大大增加，很好地將人力、畜力相結合。

答5：因為曲轅犁可以運用于不同地方的耕作，耕地的深淺度也可調(diào)整，直到今日，鐵犁的結構與曲轅犁在本質(zhì)上也是相同的。

答6：因為曲轅犁提高了生產(chǎn)效率，是農(nóng)業(yè)技術上的一次改革，為后來農(nóng)耕技術的改進奠定了基礎。

答7：因為曲轅犁融合了許多力學理論，提高了耕作效率，使耕作輕松，促進了農(nóng)業(yè)的發(fā)展，為以后更先進的農(nóng)業(yè)耕作技術的出現(xiàn)奠定了基礎。

答8：因為曲轅犁能適應不同耕地的需求，提高耕田效率，提高勞動效率。

答9：曲轅犁相對于老式的單牛挽犁更加注重細節(jié)的設計，更貼合勞作實際，體現(xiàn)了勞動人民從“能耕田”到“耕好田”的生產(chǎn)思想的突破和對更高層次生產(chǎn)力的追求，同時也能體現(xiàn)出在生產(chǎn)力中以勞動者為主，以生產(chǎn)工具和生產(chǎn)方式為輔的人本思想。

通過對以上學生的作業(yè)情況分析可以看出，這堂課教學的整體效果并不理想。大多數(shù)學生對曲轅犁的優(yōu)點要么一無所知，要么一知半解，抑或只能復述教師的表述，能有一定深度的理解的學生相對較少。這種情況使筆者陷入思索。

思考一：如何在教學過程中落實歷史知識點的教學？荀子《勸學篇》云：“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海……”可見整體由局部組成，整體的成功離不開局部的貢獻。這對課堂教學的啟示是一堂課的成功離不開每一個知識點的成功處理。任何歷史事物和歷史現(xiàn)象都由一系列的知識點和豐富多彩的細節(jié)構成，從某種意義上講，歷史課堂就是師生共同參與學習、感悟這一系列的知識點和諸多細節(jié)的過程。講清歷史事物的關鍵知識點，不僅有利于激發(fā)學生的學習興趣，更在于透過情節(jié)、故事和細節(jié)來說明社會風貌、時代變遷和歷史潮流。

而這一課對于曲轅犁的教學又如何呢？從前面的學生作業(yè)中可以看出，盡管有一小部分學生借助于教材表述、教師講解和合理想象對這個問題有一定程度的理解，但更多學生對曲轅犁的工作原理并不了解，對曲轅犁如何提高了耕作技術一知半解，可見筆者對這一歷史知識點的教學是不夠成功的。“了解古代中國農(nóng)業(yè)的耕作技術和生產(chǎn)工具的演進，認識工具革新在生產(chǎn)發(fā)展中的關鍵作用”是課前設定的知識與能力目標，而曲轅犁則是關乎古代農(nóng)業(yè)的耕作技術和生產(chǎn)工具演進的重要環(huán)節(jié)，本來應該是課堂教學的一個重點內(nèi)容，然而由于筆者對這一知識點的課堂定位不清晰，從而導致在教學設計和教學進程中未認真貫徹教學目標。筆者在教學進程中就這一問題組織課堂互動時，由于準備不充分，考慮不周到，措施不得力，導致在教學交流中師生溝通不暢，其嚴重后果是“揭了蓋子又捅了婁子”。也就是說教師提出了問題，然而卻沒有解決問題。課堂中既然選擇了啟發(fā)性提問，那么就應該認真對待，采取合適的教學舉措，突破難點，而絕不應該草草了事，淺嘗輒止。而當時筆者就是用自己事先準備好的一套說辭進行講解，其結果是以啟發(fā)性問題開場，最后以灌輸知識收場。

當然，在課堂教學過程中，教師僅在思想上重視是不夠的，還要做好各種準備，設計各種預案，以便應對課堂里各種突發(fā)事件的挑戰(zhàn)。以這一課為例，筆者課后就設想了多種替代方案：其一，采用中央電教館出版的詳細講解曲轅犁的構造和功能的輔助教學材料；其二，將曲轅犁和直轅犁進行對比分析講解；其三，制作耕犁的歷史演變資料和圖片，從歷史縱向演進視角幫助學生理解；其四，由學生搜集資料，做出曲轅犁的模型并在班級演示。當然，這一切對于這節(jié)課的教學效果而言，已經(jīng)于事無補，但卻有利于未來的課堂教學。

思考二：如何在教學設計中關注學生的知識基礎？課堂教學是師生共同參與的歷史認識活動，讓學生在教學過程中獲得發(fā)展，即收獲歷史知識，增長歷史智慧，提升人文素養(yǎng)才是歷史教學的歸宿。從這個意義上講，學生的基礎是歷史課堂教學的出發(fā)點，這個因素在教師教學設計時要充分重視。然而筆者在備課時更多地考慮教學進程推進的流暢和時間的安排，因而沒有認真思考學生在這一知識點上的基礎。事實上，從課后筆者的抽樣分析來看，學生在電視或電影中見過鐵犁牛耕的僅占總數(shù)的72.4%，親眼見過鐵犁牛耕的只有25%，而從來沒有見過的占8.3%。無論來自城鄉(xiāng)，絕大多數(shù)學生都沒有親眼見過鐵犁牛耕現(xiàn)象，他們既缺乏犁田耕作方式的感性知識，更不了解中國古代千百年來牛耕技術的演進情況，因此學生在匆忙之間難以理解曲轅犁所帶來的所謂“農(nóng)業(yè)耕作技術方面的重大突破”自在情理之中。由于筆者沒有顧及這些學情，課堂提問前缺乏必要的知識鋪墊和準備，提問也缺乏針對性，結果遭遇“冷場”就在意料之中了。可見，合理的教學設計顯然不能忽略學生的知識基礎。只有以學生的基礎作為教學的出發(fā)點，將學生的學習難點作為教學的側重點，這樣的課堂教學才能真正達成教學目標。

思考三：如何因“材”制宜地選擇教學策略？在這堂公開課中，之所以出現(xiàn)教學進程中教師自演自嘆，學生作壁上觀的情況，其原因之一是教師在備課過程中對曲轅犁這一知識點的特點認識不清、分析不夠，因而造成教學策略選擇也不恰當。曲轅犁這一知識在教材中處于一個什么樣的地位呢？這節(jié)課的課標內(nèi)容為“知道古代中國農(nóng)業(yè)的主要耕作方式和土地制度，了解古代中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的基本特點”。古代中國原始農(nóng)業(yè)的主要耕作方式是刀耕火種，經(jīng)歷了耜耕階段，至春秋戰(zhàn)國時期逐漸演進到鐵犁牛耕階段。從此，鐵犁牛耕作為我國古代傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的最主要耕作方式，貫穿古代歷史兩千多年，而曲轅犁的使用是鐵犁牛耕這一耕作方式日臻成熟和完善的標志。也就是說，曲轅犁既是犁耕技術走向成熟的至關重要的突破，又屬于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具的重要革新。搞清了這一歷史演進的規(guī)律，教學時依照鐵犁牛耕技術的歷史演進邏輯來選擇教學策略，效果也許就會大不相同。

另外，曲轅犁之所以得名，是相對于直轅犁來說的，這一特點也被筆者忽視了。俗話說：不怕不識貨，只怕貨比貨。假若選擇比較分析的策略，學生的理解肯定會容易許多。事實上，耕犁到漢代已經(jīng)普及了，而使用的是直轅犁。假如教學中把直轅犁和曲轅犁的構造圖進行對比，那就不難發(fā)現(xiàn)曲轅犁的優(yōu)點在于：一是結構合理，使用輕便，克服了漢魏以來長直轅犁耕至田角邊時“回轉相妨”的情況，回轉靈活，便于推廣；二是通過犁評的操作調(diào)節(jié)犁頭的傾斜角度，從而能夠控制耕土的深淺，耕作平穩(wěn)；三是能適應各種土壤和不同田塊的耕作要求，既提高耕作效率，又提高耕地質(zhì)量。總而言之，對于教材知識來說，依據(jù)知識本身的特點創(chuàng)設教學情境，選擇合適的學習策略，這是課堂教學成功不可或缺的重要條件。

思考四：如何看待課堂教學的完整性？這堂課中出現(xiàn)對曲轅犁這一知識點的教學草草了事的局面，主要是由于筆者因擔心時間不夠而破壞課堂教學的完整性造成的。

究竟什么樣的課堂教學才是成功的呢？教師表面上完成了教學任務但學生卻未完成學習任務，教學并未達成預設的教學目標，這樣的教學難道是成功的教學嗎？事實上，新課程理念的一個重要標志是，打破了過去的“以學科為中心”的觀念，轉向了“以人為本”。那么什么是課堂教學中的“以人為本”呢？最根本的一條就是要以學生的學習為中心，一切服務于學生的學習。筆者在這個知識點上的處理恰恰違反了這一原則。在教學進程中較多地考慮了課堂教學的預設性和知識結構的完整性，而忽視了學生認知過程的生成性和靈活性。

誠然，課堂是學生學習的場所，它的主體是人，教師要清醒地認識到自己的職責并不在于忠誠地執(zhí)行預設的教學目標，更要充分考慮學情因素，針對教學過程中出現(xiàn)的問題隨機應變地采用合理的教學策略，從而更好地完成教學任務。總之，課堂教學實踐中，我們應該更加重視的是學生認知的邏輯性，而不是歷史學科知識的內(nèi)在邏輯性；更加重視學生認識過程的完整性，而不是課堂形式上的完整性。

（責任編輯 龐丹丹）