小議高中地理課堂活動開展中的幾個問題

浙江省普通高中地理課程標準（實驗）實施以來，本省的地理教學發生了很大的變化。比如現在的地理教學更注重人口、資源、環境和區域發展方面的教育，重視開展各種地理探究活動，強調信息技術在地理學習中的應用，地理學習評價多元化等，充分圍繞高中地理課程的目標，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來實施高中地理教學。

新教材相比老教材，增加了很多活動。這樣做的目的是要求教師重視對學生的地理問題探究能力的培養，使學生能夠獲得各種地理知識，掌握整理、分析地理信息的能力，學會發現問題、探究問題、解決問題，逐步形成科學的人口觀、資源觀和可持續發展觀。其中課外實踐活動受設備、條件、時間等限制較大，開展起來有一定難度，而課堂活動則比較容易實施。在課堂活動的開展方面，形式也是多種多樣的，如地理小實驗、演示操作、討論和辯論、角色扮演、游戲競賽、閱讀活動等。但很多教師在開展課堂活動時卻出現了一些問題。

一、課堂活動形式單一

有些教師為了配合新課程教材培養學生對地理問題的探究能力的需要，凡是遇到活動，不管三七二十一便讓學生分組討論。“分組討論”成了課堂的家常便飯。有時一堂課中有多次分組討論。多次的分組討論不僅讓學生覺得教師在教學方法上“黔驢技窮”，有些調皮的學生甚至借著討論的時間玩耍。這使得有限的課堂時間大大縮水，效率低下，三維目標也難以達成。

教師讓學生分組討論原本是想通過集體智慧解決地理問題，有利于培養學生的合作精神，而且也比較容易開展，但并不是說每節課都要分組討論。部分教師將“分組討論”作為搞活課堂氣氛的法寶，卻忽視了在新課程理念下培養學生獨立思考和個人學習的能力。愛因斯坦認為“提出一個問題遠比解決一個問題重要”。有時給學生一點獨立思考的時間，讓他們發現問題、提出問題，他們會發現更多解決問題的方法。

二、課堂活動內容未經篩選整合

新教材中有些章節設計的活動較多，對待這些活動，教師應該加以篩選整合以提高活動的有效性。例如，湘教版高中地理必修三第二章第一節《荒漠化的危害與治理——以我國西北地區為例》就有4處活動，每處活動都有2～3個問題。有些問題本身就比較適合由教師來講述加以解決，如“從地理位置、地形、氣候、河流與植被等方面，分析我國西北地區的自然地理特征”。高一學生雖然在初中時學過中國地理，但鑒于初中地理不是主要科目，有些學生并不重視學習，或者曾經學過但已經淡忘，其結果是許多學生對于西北地區的自然環境并不熟悉，也尚未掌握區域地理特征的分析方法。在這種情況下，教師配合一些圖片、視頻和文字等資料充當一下講解員，更能讓學生對西北地區的干旱自然地理特征留下深刻的印象，并能初步掌握區域地理分析的方法。如果硬讓學生對此問題進行討論分析，學生的結論很可能就是生硬地從“我國西北地區的荒漠化因素”這一段材料中讀得，而不是思考分析的結果。另外，若將“我國西北地區的荒漠化因素”和“新疆荒漠化面積擴大”兩段材料進行整合，則可以簡化問題，學生更容易分析“西北地區荒漠化的原因”。至于“造成黃土高原水土流失的因素主要有哪些”和“南方地區紅色荒漠主要分布在我國哪些省及其形成原因”等問題，可以讓學生利用課外時間從網絡、電視、報刊等媒體收集資料并進行討論，然后得出結論。他們所得結論是否正確，教師應及時指點。

如果教師只從課本出發，一一開展教材中的活動，則會出現課堂活動量過大、學生思考問題時間倉促等情況，往往一個問題尚未落實而另一個活動又已經開始，從而導致學生應接不暇、“思考倦怠”。一堂課下來，學生滿頭霧水，反而不能落實“重視對地理問題探究”這一要求。

三、課堂活動開展中教師主導地位喪失

有些教師為了體現自己的新課標理念，在課堂活動中過分強調學生的主體地位，整堂課只看到學生討論、表演、分析、整理資料，而教師似乎成了旁觀者，既不聆聽學生的討論分析也不觀察學生的動作和表情，既不能了解討論的具體情況也不能有效地調控課堂，教師在整堂課中顯得可有可無。

新課程標準強調學生的主體地位。我們教師應該努力改變傳統的灌輸式教學模式，但課堂既是學生的也是教師的。在地理問題的探究過程中，我們應該明確教師的主導地位，充分調動學生的積極性，發揮學生的主觀能動性，使學生能夠投入到問題的探究中去。教師不是課堂活動中的“附件”。教學本身就是由教師的“教”與學生的“學”構成，在活動開展中，教師也應該積極參與，認真傾聽，適時地指點、引導學生，當學生主題發生偏離的時候應加以糾正；同時也可以發現學生的閃光點以及學生長于教師的某些方面，從而做到教學相長。

此外，在新課改的開展中，有些教師注重“過程與方法”、“情感態度與價值觀”這兩個目標的實施，在課堂教學活動的設計上把大量的時間和精力花費在組織形式上，過多地關注學生的體驗和情感，而對于知識目標的實現則是蜻蜓點水、惜墨如金。

老教材比較強調地理基礎知識和地理基本原理方面的教學，新教材也沒有摒棄這一教學目標。高中地理課程的總體目標是要求學生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和手段；增強愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀念。“地理基本知識和基本原理”是獲得地理技能、發展地理思維、探究地理問題、培養科學發展觀的基礎。

比如在湘教版高中地理必修三第二章第一節《荒漠化的危害與治理——以我國西北地區為例》一課的教學中，有位教師播放了大量的關于西北地區沙塵暴的視頻，讓學生討論荒漠化的危害，然后讓學生通過角色扮演牧民和環保局官員指出“荒漠化的成因和治理的措施”。但課后讓學生回憶 “什么是荒漠化”，學生卻講不出個大概，有些學生則簡單地認為“荒漠化即沙漠化”。出現這個情況的原因就在于教師對于“荒漠化的含義”以及“荒漠化的成因”等內容沒有講清楚，因此學生理解不夠深刻。我們不能培養“高分低能”的學生，但沒有基礎知識的構建，也不可能培養出“高能”的學生。新課程的三維目標是一個有機的整體，缺一不可，因此課堂活動的開展應建立在能夠達成知識目標的基礎上。課堂上適當安排一些時間讓學生在理解中記憶基本的地理知識和地理原理還是很有必要的。學生只有在掌握地理知識，理解其成因、規律之后，才能學會學習，才能形成科學的可持續發展觀。

總之，在地理課堂教學中，我們應滿足學生不同的地理學習需要，認真開展地理課堂活動，使學生在有序、有效的課堂活動中主動參與、積極探索，促進學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的全面和諧發展，才能煥發出課堂教學活動的真正活力，培養學生的創新意識和實踐能力，從而培養出地理素養高且具有時代責任感的新一代公民。

（責任編輯 龐丹丹）