結論重要 過程和方法更重要

摘要：針對課堂教學調研中發現的過程和方法目標落實不到位問題，通過案例分析，提出了一些看法。

關鍵詞：過程和方法；教學片段；教學評價；教學設計

文章編號：1008-0546（2013）03-0009-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.003

課堂教學是教研活動的主陣地，作為化學教研員，筆者經常走進課堂進行教學調研，每次聽課后感觸最深的就是教師的教學理念、教學行為、教學方式都悄然發生了改變，在課堂教學改革方面做了有益的探索，取得了可喜的成績。但也有部分教師授課中過程和方法目標落實不到位，重結論、輕過程，穿新鞋走舊路的現象依然存在。他們仍然“以自我為中心，以教材為中心”，一味追求課堂“高效”，忽視能力培養，淡化學習過程，功利思想色彩較重，令我們感到課堂教學改革取得令人可喜成績的同時，也出現了某些觀念與實踐行為的不匹配因素，現列舉三個活動案例，供大家參考，以期廣大同行進一步轉變思想觀念，加強過程和方法目標的落實，建構更加有序、有效、有質量的課堂教學。

案例1：海水制鎂教學片段

海水制鎂是魯教版初四化學第二單元第一節《海洋化學資源》中的教學內容，教師教授相關知識時，首先下發導學案，以備學習之用；接著用課件展示金屬鎂在火箭、導彈、飛機制造業中的應用，以此激發學生的學習興趣；然后讓學生閱讀教材內容，熟悉利用海水制鎂的工藝流程、并能正確書寫有關化學方程式，體現小組自學；最后便是教師提問、學生板演，一字不差地重復記憶和背誦教材內容，也就是所謂的成果展示。

整堂課如行云流水、順暢無比，教師點撥、學生自學、小組展示等環節一應俱全；教為主導、學為主體體現得淋漓盡致；學生答案有條有理、準確無誤，讓人感到方法的有效和課堂的高效。為檢驗學生的真實學習效果，筆者擬定了三個問題，挑選每個小組中課堂表現最優秀的學生展開問卷測試：

（1）海水中所含鎂離子的總量很大，為什么我們不直接用海水來沉淀鎂離子，而選用海水曬鹽后的鹵水作原料來沉淀鎂離子？

（2）海水中的鎂以鎂離子形式存在于水中，為什么要加入石灰乳將其從海水中沉淀出來？用石灰水代替石灰乳行嗎？氫氧化鈉也是一種可溶性堿，為什么不選用氫氧化鈉呢？碳酸鎂也是一種沉淀，為什么不加入碳酸鈉呢？

（3）海水中本來就含有MgCl2，利用海水提取金屬鎂時，為什么還要經歷“MgCl2→Mg（OH）2→MgCl2”的轉化過程，這樣做的目的是什么？

測試結果，令人詫異：抽取的八名優秀學生中沒有一人完整回答出三個問題，近半數學生答非所問，多數學生的回答，支離破碎、吞吞吐吐、似是而非，讓人不得不懷疑課堂的“虛假美麗”，其實課堂中學生的流利回答只是課本知識的重復再現，教師的提問也只是照本宣科，精彩的課堂猶如曇花一現，很多同學對知識的理解只是霧里看花，模模糊糊、似是而非，他們死記硬背課本文字，全然不知道其中的化學原理，沒有思考、體驗知識的產生過程，導致學生思維能力的缺失，課堂呈現的“高效”很大程度上屬于無效，如此重結果輕過程的教學該休矣！

案例2：溶液教學案例分析

集體教研時間，筆者命制了一道案例分析題，以考查課堂教學中教師對過程和方法目標的落實意識，然后上交答卷，專人進行批閱。

題目：筆者到學校調研，聆聽了某教師的一堂化學課，課題是《物質在水中的溶解》，學習溶液知識時，該教師的教學過程記錄如下：

1.概念展示：一種或幾種物質分散到另一物質里，形成均一、穩定的混合物叫溶液。

2.概念講解：

（1）溶液的組成：溶液由溶質和溶劑組成，溶液屬于混合物。

溶質：像食鹽這樣被溶解的物質叫溶質。

溶劑：像水這樣起溶解作用的物質叫溶劑，水是最常用的溶劑。

（2）溶液的特性：均一性、穩定性。均一性是指各部分的濃稀一樣、性質相同，穩定性是指外界條件不變，溶質不會從溶劑中分離出來。

（3）溶液的顏色不一定是無色的，如硫酸銅溶液是藍色的。

（4）無色透明的液體不一定是溶液，如水是無色透明的，屬于純凈物，不是溶液。

（5）溶液的質量=溶質的質量+溶劑的質量。

（6）溶液的體積≠溶質的體積+溶劑的體積；

溶液的體積=溶液的質量÷溶液的密度。

3.概念應用：（跟蹤練習，配6個題目，涉及選擇題和填空題，題目略）

請根據你的理解談談你對這種教材處理方式的認識，說說你的做法。

本案例中教師只重視知識的講解、傳授，而忽視學生對知識的發現過程，把學生看成了一個儲存知識的容器，教師只顧把知識往里面填；或者說教師把學生看成了倉庫，教師只管把知識往里存儲，學生的學習是容納、接受、記憶和重復。正如保羅·弗萊雷指出，那種“強調結果”的思想，是一種教育“銀行”式的觀念，“教育因此成為一種存放的行為，學生是倉庫，教師是存款人，教育中沒有交流。這種做法使得我們的課堂由自主學習變為接受學習，弱化了對學生能力和方法的培養；不利于學生學習方法的形成，要知道，學生不是儲存知識的“容器”，而是有個性、有潛質、有能力、會創造的生命個體。

抽樣的25份答卷表明，完全贊同該教師做法的竟然有15位（占總數的60%），并且高度評價該教師的做法：知識歸納總結全面到位、細致入微，為溶液知識的學習做了很好的鋪墊、打下了堅實的基礎；7位教師只說明該教師的做法是傳統的講授法，沒有指出其不足，更沒有提及三維目標中過程與方法目標的落實問題，可謂“知其然而不知其所以然”；只有3位教師既表明了自己所持的否定態度、指出了教學方法上的不足、弊端，又提出了讓學生動手實驗配制溶液，通過實驗觀察，分析溶液形成的過程、感悟溶液的特征，由此抽象概括溶液概念的學習思路。

令人驚訝的數字，再次表明課堂教學中教師對過程與方法教學觀念的淡薄，令我們不得不重新審視當前的課堂教學，定位課堂教學的方向，規范課堂教學的行為，那些一味傳授知識而忽視過程與方法目標落實的教學觀念應當更新了！

案例3：《元素》教學案例設計

化學優質課評選的第一環節是筆試，試題除了考查教師的教育理論、學科知識等內容外，還有一道題目就是寫一篇《元素》教學設計，由于事前大家都不知道要寫教學設計，因此沒人帶教材，于是我下發了早已準備好的無任何劃痕的教材內容復印件，每人一份，讓大家在沒有任何參考資料的情況下，根據個人的認識，獨立寫出這個教學設計，然后上交書面文稿。

結束后，筆者抽取了30份答卷，發現大多數教師對元素概念的教學流程基本一致：給出定義→分析定義→學生記憶定義→利用習題強化定義。30份答卷幾乎如出一轍，令人難以理解。整個設計的關鍵詞可以歸納為講解、背誦和練習。機械背誦、強化訓練，教師沒能讓學生有一個思考的過程，一味強調概念教學，學生對所學知識也只能是迷迷糊糊，一知半解，其效果可想而知，他們一味重視知識的傳授、成績的提高，卻忽視了對過程與方法目標的落實，漠視對學生能力的培養，致使學生在將來的問題解決中，自身的能力被磨滅了，他們的改造力和創造力都缺失了。

元素究竟是什么？同一類原子有何共同特點？元素與原子有何區別、聯系？學生在學習了分子、原子的知識后對元素的學習有何幫助？如何利用學生的已有知識通過學生的積極參與形成對元素的理解、建構元素的概念呢？這些都應是教師備課時應該涉及到的問題。

筆者認為，既然學生已經熟悉了水分子、氫分子、氧分子的模型，我們不妨以此作為知識的切入點，給出三種物質的分子模型，讓學生拆分三種分子并對原子重新進行歸類，學生通過拆分分子后自然就會把氫原子、氧原子分別放在一塊，以此為契機，教師抓住知識的生長點設問：為什么要這樣歸類？分類的標準是什么？學生自然就會回答，它們都是氫原子（或它們都是氧原子）。此時，教師繼續引導：無論是水中分子的氫原子還是氫分子的氫原子，它們都屬于同一類原子，該類原子核內質子數都是1，無論是水分子中的氧原子還是氧分子中的氧原子，它們也都屬于同一類原子，該類原子核內質子數都是8，大家思考一下：同一類原子有何共同點？此時學生很容易理解：它們的核內質子數相同，由此同一類原子的問題就解決了，為元素的學習掃清了思維障礙，在此基礎上，教師繼續引導：化學上把同一類原子的總稱叫做元素。此時學生自然而然就會抽象、推理、概括出元素的定義：具有相同的質子數的同一類原子總稱為元素。整個過程抓住學生的知識生長點，層層遞進，步步設問，學習線路明晰、學生豁然開朗，自然也就明確了元素的內涵、元素與原子的關系，學生經歷了整個知識的學習過程，自然加深了對元素知識的理解和把握。

化學課堂教學中過程是不可忽略的，過程與結果更加重要。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。作為化學教師，我們應該牢記：過程和方法第一，知識第二。

參考文獻

[1] 潘麗明，耿雁冰. 尊重——深度教學的的起點[J]. 中學化學教學參考，2012，（10）：15-16

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