政治課堂：在現象中追問教師德性的存在

摘 要： 智慧課堂之所以缺少智慧是因為教師德性自覺的缺失。而現實中，由于教師缺乏對教師德性的思考與探索，在教師德性方面出現膚淺的觀念與不中肯的評價，誤導教師的教學行為。通過從現象到本質的拷問，教師對教師德性多一些深刻的理解與思索，從而讓教師智慧的工作。

關鍵詞： 政治教學 智慧課堂 教師德性

教師在“社會良心”的道德光環下肩負起人類文明薪火相傳的特殊使命。課堂就是展現這一使命的舞臺，為此課堂智慧的有無與高低就決定了這種使命的有無與完成效度的高低。智慧課堂的特征是在教師智慧的開啟下學生智慧的喚醒與生成。教師要具有智慧并用自己的智慧激發學生的智慧并有所生成，就必須有自覺的教師德性。對教師德性的關注與拷問有助于對教師德性的深刻認識和感悟，從而有助于教師對教師德性養成的方法多一些探索與思考。

一、做了該做的=教師德性？

現象：目前，家長總希望自己孩子的所有教師都是那種“燃燒了自己，照亮了別人；春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等無私奉獻精神的教師，對自己的孩子無微不至地關懷與關愛。反觀現實他們認為現在的教師真正具有教師道德的人少了，教師是“功利化”的一般人。而教師在一些行政命令式“被”教學的模式下，則認為自己已經付出很多，做了自己該做的甚至是不該做的。自己已經擔當起自己所指負甚至是更多的責任，因此認為自己就是一個合格的教師，如果你說他不是一個具有教師道德或是一個不合格的教師的話，肯定會被反唇相譏的。

為什么會出現上述如此“敵對”的現象呢？有關德性教育的理論研究告訴我們，他們是混淆教師道德與教師德性，把教師道德等同于教師德性，用了不同層次的要求希望不同的角色去履行，才會出現上述現象。我們撇開其爭論，單從教師的角度看，社會對教師的角色期望讓教師背上沉重的精神負擔，再加上教師待遇與教師地位相對偏低，付出過多等具體因素的影響讓很多一部分教師甚至是越來越多的教師把自己具有的教師道德等同于教師德性。認為自己做了教師該做的，自己就是一個具有教師道德的人，殊不知，教師道德只是一個合格教師的最低要求，具有最低要求的教師道德不等于具有教師德性。他們之所以有這樣的錯誤認識，是因為：各種繁瑣的教學任務及最終“功利化”教學目標的完滿完成，不僅實現自己眼前的物質利益，還讓自己處在各種表彰等社會認可的光環照耀之下，所有這些現實利益的實現與別人和社會的“認可”都慢慢地讓老師逐漸喪失自我，本能地認為自己就是一個具有教師德性甚至是很高教師德性的人。

靜心沉思，不知可曾想過，教師的勤勤懇懇并不是來自內心那種對教師的執著與奉獻，來自心靈的自覺，而是一種“被”式的無奈服從與屈從，或是為了眼前的物質利益與表面上的那一光環。所以現實中教師群體中充斥的滿是壓抑、委屈與不情愿。為此在課堂的教學中，教師是服從了外面強加給的升學目標與各種繁瑣的評比等各種功利化的目標，而非從內心出發去驅離受教育者的不惑；不是關注學生的生活與需要，而是關注符合不符合那些強加目標的實現。如此課堂怎么可能會有智慧呢？有的只是固化的教學程式。

二、會“教書”的老師=具有教師德性的教師？

現象：現實中，大家在談起某某老師時往往說那個老師會教書，教的學生哪年考上了什么什么名牌大學，現在算起來這樣的學生有多少個了等，說的人是神采飛揚，聽的人是艷羨不已、仰慕之極。那么我們能不能就此判斷這樣會教書的“好老師”就一定是具有教師德性的教師嗎？那我們先來看看評價教師的最終標準是什么。

在追求升學率的社會里，評判老師的所有標準自然都是回歸學生的分數和升學目標的實現程度上。在整個教育功利化的世界里教師的評判自然被功利化，教師在功利化的指揮棒下指導的教學行為也成為功利化的工具，教師成了助推者。在課堂上，教師進行的是“三本”教育即課程標準、考試大綱、教材。在教學方法上無非就是不斷填鴨，不斷反復。真正做到不考的絕對不講，不是重點考的少講，重點考的大講特講，管你煩不煩，你要想獲得好分數，就必須聽、練。今天這種教育的弊端已經被我們意識到，但在實際中由于各種因素的影響收效甚微。我們由此判斷：會“教書的”老師一定是具有教師德性的教師嗎？

教育哲學理論告訴我們缺少教育哲學根基的教學是無效的，甚至是有害的，這樣的課堂不可會有生機，更不會有所謂的思考與思想，也就無從談所謂的智慧課堂。教師德性不僅給我們帶來個人道德的提升，更是對生活的態度和理解，真正具有教師德性的教師可以做到“不斷充實自我，從而發現生活的意義，獲得自我實現的價值的過程”，加深對生活的理解。教師如果把這種理解與感悟通過教學活動傳遞給學生，教學就不可能是枯燥的傳輸過程，而是傳承過程，那么這樣的課堂也就有了智慧課堂的影子。智慧課堂之所以智慧，其實就是教師在教學行為中不是純粹地傳輸知識，而是教授學生獲得知識經驗的感悟與方法。而要實現這一行為的有序與長久，需要的是教師本身的德性喚醒與教師德性的自覺。

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