政治教學中教師德性的實踐回歸

摘 要： 教師道德有最低要求的職業(yè)道德要求，也有更高層次——教師德性的期望。勤奮奉獻等道德要素并不是優(yōu)秀教師的全部，只是優(yōu)秀教師必備的個人道德，因此優(yōu)秀教師不僅要有奉獻學生的善舉還要有在教學實踐中取得教學實績的智慧，以及把教學智慧運用于教學實際的可行的工作方法。

關鍵詞： 教師德性 高效課堂 教師關懷 教師評價 教學行為

目前對優(yōu)秀教師的定義有這樣幾種：一是勤懇與認真的老師；二是讓學生考上大學的老師；三是學生心中的“優(yōu)秀教師”，等等，到底什么樣的老師才是優(yōu)秀教師，我想社會業(yè)已給出角色定義。

但現(xiàn)在教育理論界有人認為，教師道德有最低要求的職業(yè)道德要求，也有更高層次——教師德性的期望。主張勤奮奉獻等道德要素并不是優(yōu)秀教師的全部，只是優(yōu)秀教師必備的個人道德，因此優(yōu)秀教師不僅要有奉獻學生的善舉，還要有在教學實踐中取得教學實績的智慧，以及把教學智慧運用于教學實際中可行的工作方法①。鑒于此，筆者結合自己的教學實踐就如何彰顯內(nèi)在的教師德性進行了探索與思考。

1.教師關懷：以“心靈”的平等喚醒學生的求知欲

這里所說的平等不僅僅是師生地位、法律人格上的平等，更重要的是在精神上把學生當做平等的主體，而不是現(xiàn)在功利化下的“專制”。具體來說就是我們要尊重學生對生活的理解和感悟，哪怕是教師認為不合理的認識。這種基于真正平等的關懷會讓學生在不斷體會和感悟生活與學習中重新樹立對獨立思考的信心并逐步學會思考。教師可以對其感悟或體會進行指導，切不可采取粗暴的干涉方式過度指責，否則就會事與愿違，目前這種師生沖突在教育中屢見不鮮。因此教師不可以把自己對于生活的認識、體會或感悟強加于學生，學會在理解的基礎上進行引導，學會在尊重的基礎上聆聽學生的想法，學會平等地與學生對話，不要把平等當成“施舍”和恩惠。正如偉大的思想家盧梭所說：“我堅決不同意你的說的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權利。”只有這樣，教師才有可能知曉學生的真實想法，才有可能讓學生在思考的實踐中學會思考，才有可能讓你的課堂在這種教師德性的自覺下變得真正有智慧。

2.教師評價：從單極維度向多極維度轉變

現(xiàn)行的教師評價有形無形中遵循教學實績的單極維度，而且這種教學實績并不關注學生心靈成長，而是在追求學生的分數(shù)。這種單極評價維度不僅讓教師疲于應付教學任務，無暇顧及學生的心靈感受等教育本質(zhì)目標的東西，更挫傷教師工作的那種熱情與積極性。同時為了獲得現(xiàn)行評價標準的認可，教師就采取很多急功近利的教學方法促成這種純粹功利化教學目標的實現(xiàn)，最后導致教學功利化，學生的學習也被打上深深的功利化烙印。

要改變這一狀況，有必要讓教師評價由單極維度向多極維度轉變。考察一個教師不僅要看他的教學實績，還要看他的個人素養(yǎng)，包括教學行為上符合不符合教師職業(yè)道德，有沒有對教育事業(yè)的那種熱情與奉獻精神和善舉。在現(xiàn)實中我們不難發(fā)現(xiàn)教師光有奉獻精神與善舉并不一定能實現(xiàn)教學目標，光有教學實績也不利于教學目標的實現(xiàn)，有時甚至是違背教學本質(zhì)的。因此對教師的評價不能用單極維度加以衡量，而應是多維度的綜合考量，只有這樣，注重個人素養(yǎng)、教師職業(yè)道德與教學實績等各種綜合考量的教師才能算是有德性的教師，智慧課堂才有可能打造出。

3.教學行為：轉變教學思維維度

教師德性的培養(yǎng)并形成德性自覺的程度并不是一蹴而就的，需要的是教師本人在長期的教學實踐中孜孜不倦地探索與追求，有意識地養(yǎng)成與內(nèi)化，從而真正在智慧課堂里得以呈現(xiàn)。為此在實際教學過程中轉變教學思維維度就成了培養(yǎng)教師德性自覺的首要嘗試。重要包括：

第一，由“三本”教學向“無本”教學轉變，為了應試，今天的教學行為緊緊圍繞考什么就教什么的功利原則進行，包括課程標準、考試大綱、教材。不管什么情況下，只要考試題目超出了圈圈，就一定會聽到這樣的抱怨：考試大綱上根本沒有，不要求考的為什么要出題呢？這種思維模式及以本為本的教學模式實質(zhì)是教育功利的真實寫照，其帶來的短期的效益是無法彌補其給教學帶來的長期劇痛的。當然這里說的無本并不是指完全拋棄三本，而是將其作為指導。其實三本的存在只是給我們提供的是知識的范圍，而不是無法逾越的鴻溝，由于一些知識的邏輯特性可能已經(jīng)蘊涵在前一知識中，那么這樣的知識就沒有必要在三本上重復。因此教師在教學中應關注的是知識邏輯性及其體系，而不是生搬硬套地拿“三本”條文式地進行對照教學和我們的生活聯(lián)系比較緊密的具體知識。

第二，告訴學生學習解決問題的方法而不是告訴學生解決問題的步驟。教學實踐中，有一種很值得我們推敲的現(xiàn)象就是：很多學生在課堂上“一聽就懂”，在課下“一做就錯”。究其原因，無非就是教師注重講解的是學生解決問題的步驟，而非是解決問題的邏輯思維方法。不注重知識知識的邏輯起點和邏輯推理的走向與原因，就是一味地按照自己的順序講，學生聽得懂，但不知道為什么這樣，這就是“知其然，不知其所以然”，就出現(xiàn)了看似懂了、實質(zhì)不懂的假象。因此在教學中要自覺轉變這種不利于培養(yǎng)學生解決問題能力的潛在教學思維，在課堂上多一些探究，讓學生多一些親身實踐，在出了差錯或不懂的地方進行邏輯方式與邏輯推理原因的引導與點撥。這樣不僅教師教得輕松，學生也學得輕松，學得會。

第三，引導學生關注生活，而非關注分數(shù)。杜威說教育的根本目的是回歸生活本身，讓因教育獲得的經(jīng)驗指導我們更好地生活。因此我們自覺地引導學生關注周圍的生活，而非是分數(shù)。否則教學就可憐得只剩下干癟的知識經(jīng)驗，學生在獲得知識經(jīng)驗的過程中應有的興趣和滿足感必然消失殆盡。教育的啟蒙與激發(fā)人的求知欲望的功能也就不復存在。

注釋：

①張日華，教師德性：基于實踐的原點與回歸[J]，中學政治教學參考，2012（09），13-14.

參考文獻：

[1]麥金泰爾.德性之后[M].北京：中國社會科學出版社，1995.

[2]宋曄.教師德性的理性思考[J].教育研究，2005（08），48-52.

[3]張日華，教師德性：基于實踐的原點與回歸[J].中學政治教學參考，2012（09）：13-14