讓學生定期“健康體檢”

談永康　陳宗明　李輝燦

自能學習是教學的根本目的。學段不同，對象不同，自學能力的培養亦應不同。小學生嘗試自主學習，是走向自學的必要前提與重要準備。

這三年來，我們以習作量規的開發與實施為載體，指導學生開展自主學習，以提高習作質量，獲得習作經驗。

一、明晰結果，建立適合不同年段的“健康體檢”標準

我們的學生天天學語文，不等于就會學語文；我們的學生成績不錯，但不意味著就能從中獲得快樂。影響學生學習成就感的最大障礙恐怕是主體性的喪失——老師讓學什么就學什么，老師說怎么學就怎么學，甚至逼仄到老師讓做什么就做什么，答案是什么就是什么。這樣的學習，猶如瞎子摸象，學生如何自主學習？因此，學習方向不清、學習目標不明，乃是學習最大的問題；有的方可放矢，目標才能引領學習。

明晰結果，必須基于學生視角，是學生明確這一次、這一階段、這一年甚至小學階段作文學習的目標。這里的結果包括兩大內容：一是學生學習后的成果，即書面習作；二是學生學習后發生的變化，即習作行為。根據這樣的思路，結合新頒布的《語文課程標準》（2011年版），我們分年級制定了《學生習作評價標準》與《學生習作過程評價標準》。以四年級為例，《習作評價標準》包括三個板塊：習作內容、習作結構和習作語言。每個板塊各擬定3～5條評價標準，如“習作語言”有5項指標，分別是：學習運用記敘、描寫、說明等方式寫作；運用積累的好詞好句，特別是有新鮮感的語言；一篇習作錯別字不多于4個；語句通順連貫，一篇習作中病句不多于2個；正確使用常見標點符號（逗號、頓號、句號、問號、感嘆號、引號、省略號）。《習作過程評價標準》則從習作準備、起草和修改等階段提出8項指標，如“修改”階段的指標是：花時間、用符號修改習作；愿意將自己的習作讀給人聽或者投稿，與他人分享習作的快樂。

在年級量規基礎上，結合教材編排，每次作文訓練都設計細化量規，在習作內容、結構等方面稍作調整，做到既呼應年級共性要求，又體現本次習作個性。如四年級《連續觀察日記》在“寫作內容”上的評價指標是：把連續觀察到的橘樹寫具體，寫出橘樹的變化。而“習作過程”評價也相應調整為：平時能留心觀察事物，樂于把觀察到的事物的變化寫出來。

量規的研制，首先基于語文課程標準，如“注意寫新奇有趣或印象深刻、最受感動的內容”“運用積累的好詞好句，特別是有新鮮感的語言”直接源自課標相關學段目標；其次基于本班學生實際，如“習作語言”方面的標準，由教研員、教師與學生一起商定，以適合不同年級學生的發展需求。

研制習作量規，猶如制定“健康體驗”標準，對學生習作學習會直接產生如下影響：

一是明確了學習內容，習作成為任務驅動的主動學習活動。

傳統作文教學主要基于教師經驗，教師基本上憑借自身理念與知識開展教學，“教什么”和“怎么教”主要取決于教師的經驗，教師基本上主宰著學生的發展方向和學習結果，因此學生的成長和發展具有很大的偶然性。而基于量規的作文教學致力于幫助學生明確學習目標，除了語言的學習等要求外，材料準備、習作修改、交流發表也都納入學習內容。這樣一來，學生就有了一種方向感：什么是好作文，怎樣做才是好的作文行為，作文要寫到什么程度，如何檢測、改進，學生都有清晰的認識，習作成了自主學習的一項活動。

二是提供了學習空間，利于學生從“學過”走向“學會”。

傳統作文教學中，學生很難經歷完整的學習過程：課堂從審題開始，學生完成作文即宣告結束，修改與交流名存實亡。如果教師看重的是“教過”，學生也就只是“學過”而已。至于知識學會了沒有，能力提高了沒有，由于缺乏交流與修改，多數孩子得不到“查缺補漏”的機會，這直接導致習作質量不高。事實上，寫出一篇好作文很重要，而培育良好的習作意識、養成良好的習作習慣更重要，唯有后者才可以保障學生能作文、愛作文與會作文。量規除了給出細致明確的要求外，同時也賦予了相對寬松的發展空間，特別是年級量規，某項新知識或過程標準可以用“一年”去學習，因此學生的相關自主學習可隨時隨地進行，從而實現從“學過”到“學會”的華麗轉身。

二、強化過程，形成持續診斷改進的“健康體檢”機制

過程是教育的一種屬性，知識掌握需要一個過程，技能習得也要一個過程。

量規，表明學生經過一課或一個階段的學習后應達成的結果與標準，既可以用于總結性評價，給學習一個評判；也可以用于形成性評價，隨時小結學習進展及存在問題，及時作出調整與改進，讓學習最優化。顯然，重視發揮量規的診斷改進作用更有實際意義。教學中運用量規，引導學生定期自測、反思、總結，目的有二：一是看到進步，獲得習作自信，強化習作動機，繼續健康可持續發展；二是發現問題，對癥下藥，突破難點，彌補缺陷，直到完全達到量規要求。那么，如何發揮量規的反饋與促進作用呢？

1.在習作教學中運用細化量規，幫助學生寫好“一篇習作”

為了促進學生自主學習，我們建立了習作教學新范式，其基本流程為：

議學→活動→起草→修改→交流→編輯（謄寫或發表）

“議學”環節中，師生根據本次習作題目（范圍）展開討論，在年級量規基礎上細化有關指標，一起形成本次習作標準即量規。然后針對量規涉及的重點知識與習作技能，展開學習過程，或活動體驗，或范文得法，突破重難點，完成草稿。接下來的修改、交流與編輯環節，都依據量規進行。因此，習作量規主要是幫助學生寫好這一篇習作。

2.在階段測試后運用年級量規，幫助學生養成“一種習慣”

階段性測試主要指期中、期末進行的學科質量監測。這樣的測試一般由學校或者區域統一命題，學校及以上組織統一閱卷與分析。這樣的階段性測試往往會得到一個分數，如何引導學生進行后續學習？我們利用年級量規，學生在教師指導下，從得分、字數、病句、錯別字、卷面書寫等方面進行統計，然后完成《“我習作我改進”情況記錄表》，內容與量規呼應，包括了習作能力與習作行為，分別從“哪些地方我進步了”“哪些問題我還存在”兩個角度來“診斷”。

如三年級第一學期期末質量監測后，實驗班學生的作文字數均出現“怪象”：期中測試為269個，而到了期末則降至216個。怎么回事？在一番調查、座談后，老師發現學生對量規理解有誤，期中前，學生剛拿到商定的量規，經歷了半個學期的習作自測，學生對量規中的“一篇習作不少于200個字”印象深刻，由此很多人產生了這樣的想法：“作文只要寫200個字就可以了。”找到癥結后，學生通過老師點撥后厘清了認識：量規中的所有數字化要求都是“最低標準”，即合格水平，200字在“作文字數”這一指標上可以得到“合格”，但要得到“良好”或“優秀”則必須再加油。思想統一后，學生明確：作文重在寫清楚、寫具體，要養成觀察積累的習慣，不要被字數限制。因此，第二學期他們依據量規自測時都心中有數，第二學期期末作文字數生均達到了288個，最少的也達到了220個。

由上可見，應用年級習作量規，可以幫助學生“診斷”個體某階段的知識與技能掌握情況，對習作興趣、態度、方法、行為進行一次矯正與完善，重在培養一種好習慣。習慣好了，還怕寫不好作文嗎？

3.帶動日常習作學習，幫助學生形成“一種行為”

為最大限度地發揮量規作用，使學生自主學習達到最優化，我們根據量規，針對重點難點：習作積累與習作行為改善，設計了《習作積累表》與《習作行為養成表》。為增強學生的自主意識與責任感，每張表都由學生自己填寫姓名，進行日常記錄，每周一組長收齊，語文老師組織一次交流活動，請取得新進步、獲得新經驗的同學重點發言。

實踐表明：這兩份習作學習記錄跟隨著學生，記錄學習生活中的一切行為，以此作為學生自我監控、教師隨時指導的依據，有效提升了學生自主學習的意識與能力。

三、提供支架，幫助學生在“健康體檢”中快樂成長

習作量規作為學生“健康體檢”的載體，可以有效激發學生的主體作用。但教學是教師和學生雙方互動的活動。在學生自主學習過程中，必須考慮如何發揮教師的主導作用。這種主導作用可以用“支架”來概括，即在共同的作文學習、問題解決中，教師通過提供適當的幫助，促進學生發展，當兒童獲得知識、技能提高時，讓他們承擔更多的責任，支持更多的自立、自治、自主。比如在量規引領下，學生學習自改，有態度，有認識，也有行動。這樣就對教師提出了更多的要求：學生修改時，教師怎樣發現不足；學生交流、建言時，教師如何因勢利導、相機點撥……

1.多激勵，給學生自主學習提供正能量

作文學習中，怎么獎勵也不嫌多，這是最需要付出汗水與毅力的活動。量規中提出：學生習作要有觀察、寫作、交流的興趣等，教師的激勵與表揚可以提供給學生發展的正能量。教師可以舉行授獎儀式，特別是后進學生寫出好作文時，就跟家長一起幫助孩子讀好，然后錄音，在作文課上當堂放送，學生感動、激動，學習能量劇增；可以發“用稿通知”，學生自豪，家長開心；還可以搞能級評獎：好作文可獲“作文之星”一顆，5顆星可換精美的課程表，10顆星可得印有大大“獎”字的本子，20顆星可換讀寫雜志一份，30顆則獲最新一期《讀者》……這樣的獎勵，旨在激勵學生形成好的學習行為或習慣，自然不是一次性快餐，而是長流的涓涓細水。

2.多商量，讓學生參與量規的研制與完善

學生是學習的主人，要讓學生自主學習，就有必要讓學生參與教學過程和民主決策。魏書生說：“要做到教學民主，就要和學生多討論、多商量。商量什么？從教學目標、教學內容，到教學重點、課時安排，以致具體的教學方法，都同學生商量，盡可能達到師生之間認識的統一。”參與量規研制，發表對“作文”的看法，學生就能把教的要求轉化為學的需要，就能在解決習作動機的基礎上，逐步成長為學習的主人，對自己的習作負責，對自己的學習負責。

如三年級是作文起步階段，著重要寫好意思完整的段落。在語言上，有哪些要求呢？教師跟學生商量，最后約定：前兩個月不少于100個字，11月份后不少于150個字；第二學期開始不少于200個字……本來是老師的指令，現在轉換成學生自己的要求。這樣一來，每個學生都是參與者、執行者；教師不過是一個督促者，是根據量規教語文的大朋友，教有“規”可循，有法可依。

教育家布魯姆曾說過：“學生必須參與決定教學的目標與任務的過程。”這個過程需要師生互動、教學相長，雖然這個過程可能艱難，學生的建議也可能不夠深刻，但是這又有什么關系呢？教師傳達的是一份信任，一份寬容。學生在信任與寬容中學習、成長，收獲的又豈止是語文？

3.多搭臺，讓學生在自主學習中活潑發展

作文教學是基于班集體的教學活動，量規提出習作過程性要求，如樂于跟人分享等即基于此。作文的過程包括了準備、起草、修改、交流等環節，考慮到小學生習作的特殊性，可以把“準備”向前延伸，把修改、交流等環節打通。而這些過程性學習，需要教師多搭臺，給學生創設各種發展機會。

（1）隨時搭建習作交流的平臺。交流即對話。學生習作，是記錄自己的見聞與感想，要清晰準確地表達，要讀者即時回應，都需要教師在教學中搭建交流的平臺。交流是一種評價，一種幫助，一種指引，或得到鼓勵，或發現問題，或獲取方法……交流應該基于量規，基于真誠互助的姿態。

（2）努力打造習作發表的舞臺。發表不只是成年人的專利。只要是說自己的話，抒自己的情，談自己的觀點，無論成篇與否，也不計長短，更不分年齡，都有發表的價值。所以，小學生的習作，不是只給老師看的，更不是只要一個分數。作文的目的，作文的價值，作文的活力，都在“發表”二字。所以，潘新和教授說：“這種發表的意識，言語表現，言語上的自我實現觀念，要先于寫作的行為技能深深根植于學生的大腦。”江蘇特級教師管建剛“作文革命”最大的秘密就是：創辦班級作文周報，讓學生的作文不斷發表。用他的話來說就是：“發表，對于寫作初期的人（對絕大多數的人可能是終生的），是寫作最重要的內在動力。”

（3）用心豐富學生習作學習的經歷。同知識、技能一樣，經歷也是一種重要的學習。如在高年級組織“話題”作文活動，在課堂上，持對立看法的學生進行了一番辯論，在交流中完善、豐富自己的想法，然后寫成作文。再比如編印班級小報，學生除了投稿，還要參與選稿、修改、編輯等工作。如是，作文與生活沒有隔閡，學習習作與精神生活融為一體，經歷的豐富保障學生的自主習作學習更為深入。

布魯納說過：“學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。”蘇霍姆林斯基再三強調：“能激發出自我教育的教育，才是真正的教育。自我教育能力的培養，是學校教育工作的核心問題。”這也是我們研制習作量規，引導學生定期“健康體檢”，通過自主學習學會作文的目的。