關注課堂生成，促進有效課堂

金東權

目前，小學科學課堂教學中存在這樣一種普遍現象：教師經常覺得越來越不會教科學了，主要的問題就是不知如何面對課堂中的動態生成。

科學課的教學主要有三項工作，即課前預設、過程指導、評價。課前的精心準備有時不一定能在課中順利實現，一個原因就是課中往往學生會生成許多問題。這個情況在公開課中相對較少，因為學生在公開課的場合中相對更“配合”教師，教學也會較順暢，但在平常課中這種“干擾”的出現比例就較高。出現這種情況后，一般有兩種做法：一是無視學生的生成，繼續完成教學目標，但打擊了學生的積極性。二是照顧學生的生成，增強學生的積極性，可影響了教學目標的達成。

因此，教師必須要以動態生成的觀點來重新審視課堂教學，根據教學中的生成因素，隨時準備接住學生拋過來的“球”，或回應、或反擊、或再擊——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中，從而有效推動學生的科學探究活動，創造性地駕馭課堂，增進課堂的有效性。

一、彈性預設，從學習目標的動態生成看有效課堂

1.鉆研教材，改變備課理念

傳統的備課，備的是教材，備的是教學設計，這往往需要老師在某些方面動一番腦筋，如導語、銜接的設計，知識的遷移等。在采用動態生成法備課時，對教學內容的設計，雖然不過分細化，但是，對教學的過程更需要關注與思考，如教材中哪個環節可能引發學生反應，產生生成；哪些難點需要創設情境，準備生成；哪個知識點可以讓學生提出問題，激發生成等。這樣的設計應是“彈性設計”，即教師在課前預設時要為學生的活動和發展留出更多的彈性空間，同時這種預設是一種板塊式的設計，而非程序式的線性設計。在課堂上有意識地進行生成性教學后，教師備課的工作量會大大增加，因為處在信息化時代的學生掌握著大量的信息。因此，老師只有不斷更新自己的知識與經驗，才能有效應對課堂上學生的生成。

2.了解學生，促進課堂生成

教師的備課重心還應轉移到備學生上來，充分地了解學生是處理課堂生成的必要條件。我認為必須從以下幾方面去了解學生。

（1）了解學生基礎，奠定課堂生成的準基石。隨著信息化的發展，學生每天獲得的信息量在快速增長，很多學生的知識儲備是我們科學教師有時想都想不到的。了解學生的知識儲備，能使我們的課堂更有效。如教學《稻谷的觀察》一課時，學生在想象畫稻谷后，老師提問：“想一想，你可以用哪些方法來研究稻谷？”從而引起學生深入思考。這促使每個學生迫不及待想去觀察稻谷，老師就安排了第一次觀察。當同學們畫了稻谷、總結出稻谷的特征后，因為有的同學忍不住剝掉了稻谷的殼，老師就因勢利導：“我們把去掉殼的稻谷叫糙米，想研究糙米的特征嗎？”觀察中生成了新的問題，在問題的驅動下，學生找出產生問題的原因，設想解決問題的方法，然后在教師提供的觀察材料中選擇材料，進行第二次觀察。這樣就有效激發了學生的學習興趣，課堂氣氛也一下子活躍了起來，并最終促進其科學素養的發展。可見，一個成功的預設，為課堂的動態生成提供了滋長的“土壤”。

（2）了解學生興趣，找準課堂生成的激發點。布魯納說：“學習的最好刺激是興趣。”教師可以通過課堂觀察來激發學生學習科學的興趣，針對不同班級的情況，采取不同的教學策略。如有的班級很喜歡科學課，喜歡在嚴密的科學探究實驗中得出結論，教師在設計時就可以放開一些；有的班級對科學課興趣不大，教師就應想辦法讓課堂語言豐富些、幽默些，吸引學生的注意，逐步培養其興趣，設計時就可以保守一點。

3.廣集器材，激發生成元素

由于課程的特殊性，科學課中有大部分時間是學生自主探究的，因此實驗材料的準備是進行探究的必要保障。如按照教師的預設進行探究實驗，則材料大同小異，準備起來比較容易，而生成式的科學課堂教學則倡導自主選擇實驗器材，這就造成了材料準備上有難度。雖然學校按標準配足儀器，配備了工具箱、學具袋，但也不可能把所有的觀察實驗材料全部配齊，所以讓學生將身邊可利用的材料帶進課堂，既解決了學校教具學具不足的問題，又能按規范上好科學課，真正讓學生動起來。如教學《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課“尋找淀粉的蹤跡”，課前我讓學生準備驗證是否含有淀粉的食物，課堂上學生帶來食物數量之多讓我感到吃驚，甚至還有叫不出名字的，課堂上學生通過探究，了解了這些食物中是否含有淀粉。這樣做既激發了學生的探究激情，又很好地培養了學生探究身邊科學的優秀品質。

二、過程指導，從科學探究的動態生成看有效課堂

1.及時應對及整合各種生成信息

教師在做好預案后的實際教學中，仍然會遇到一些意想不到的問題。這時，教師需要根據學生的反饋信息，靈活果斷地采取恰當有效的策略和措施，順著學生的思路組織教學，確保教學過程順暢，知識、態度、能力與價值觀在動態中生成。有時，教師還要善于運用整合的信息解決問題，讓信息產生最大的效益。在運用經整合的信息時，往往又會產生新的信息，而這些新信息的運用處理，能達到完善知識結構、提升教學質量的效果。當然，對課堂中無用、次要的信息，我們就需要根據知識結構進行分析整合，舍末逐本。

2.注重對各環節生成的總結

學習方式的轉變，最根本的是要在課堂教學中體現學生的主體性，問題讓學生去發現，結論讓學生去獲得，實驗讓學生去操作……讓學生真正成為學習活動的主人，參與學習活動的整個過程，讓學生自己去體驗、去感悟、去創造，從而建構屬于自己的知識意義的積極舉措。

（1）課前引導，激發生成。要把教的過程變為學的過程，把教的角色轉為導的角色，教師就要為學生成為課堂學習的主人創造條件。有很多科學內容的學習，除了課前應了解學生的認知基礎外，更應提倡讓學生課前去做科學，不斷積累生活經驗。

如教學《各種各樣的葉》時，雖然大部分學生都認識樹葉，但是對樹葉的特征卻還很模糊。因此，教師在課前一周就布置學生去樹林里搜集樹葉，觀察樹葉的形狀、顏色和構造。有了課前的體驗，有關樹葉的知識已潛伏于腦際，這節課的學習內容已成“有源之活水”，由枯燥變生動，學習者也變傾聽為踴躍參與，知識獲得由被動接受轉變為主動探究生成。

（2）課中探究，多維生成。課堂教學是學生獲得知識、獲得發展的場所，學生的做中思、做中學便由此展開。如我在教《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這一課時，對于使馬鈴薯浮在水面上的液體是鹽水還是其他的液體，學生觀點不一。我就讓學生按照個人的想法重新分組，想法相同的同學歸屬為同組，每組想辦法證明各自的觀點，以小組為單位設計實驗。小組內學生互相討論、集思廣益，讓各自的想法更好地表現出來，初步達成共識，然后將自己小組的奇思妙想說出來與全體同學分享。實驗設計的方法有：①各小組分別把自己認為可能的溶液配好，然后放入馬鈴薯進行實驗；②用小鐵片和蠟燭把原來做實驗的液體做蒸發實驗，看看結晶的物體是什么……結果各自的溶液都能使馬鈴薯浮在水面上。這時學生們又議論開了，有的又想到了用新的方法來證明，但最終大家無法確定是什么溶液……在交流中，師生之間、生生之間互相質疑，以及思想和觀點的交鋒很好地引發了學生的自我反思。通過做中的反思探究，動態地多維度理解，實現思維質的飛躍。

（3）課后延伸，持續生成。新課程標準強調學生應用意識的培養，要求學生面對實際問題時，能主動嘗試從科學的角度運用所學如識和方法尋求解決問題的策略。如果我們每節課的教學能讓學生將所學知識主動用于生活，將探究實踐的興趣延伸到課后，這何嘗不是我們教學的成功所在？課堂是師生互動、心靈對話的舞臺，只要我們主動構建生成性的課堂教學，把自己的心靈與學生的心靈相融，科學課堂就一定會充滿勃勃生機。

三、多元評價，從學習的策略看有效課堂

傳統的課堂評價只關注學生學習的結果，而教師對一些富有創意的想法、獨特的看法持不慍不火的態度，要么是不管對錯，一律肯定或否定，要么是含糊其辭，不予深究。《科學課程標準》指出：“評價不但要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程，要關注學生在科學活動中所表現出來的情感、態度與價值觀，幫助學生認識自我、建立信心。”因此，在課堂上不僅要讓學生展示學習的結果，而且要展示學習的過程。教師評價時要指出學生回答中所包含的智力價值，以及采取了何種學習方法，教師此時就需要調整自己的節奏跟著學生走。

總之，在小學科學教學中，課堂教學是一個動態生成的過程，如果能很好地處理這個已經生成的“動態”，就能使學生的思維活躍起來，使科學課堂精彩紛呈。正如葉瀾教授所言：“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力。”?