“讀懂學生”基礎上的教學決策

朱德江

“教學決策是教師的教學信念、教師知識、教學思維方式與具體情境交互作用的內隱思維過程和相應外在行為表現的統一，具有過程性和內隱思維性的整體特征，是影響教育教學質量的深層次因素。”美國加州大學伯克利分校的斯科恩菲爾德教授認為：“教師的教學決策行為由他們的資源（特別是知識）、目標、取向（信念、價值、偏好）三個因素共同決定。”教師的教學決策是針對學生的學習作出的，對學生的了解程度往往是決策是否合理、科學的關鍵。教師教學決策存在于整個教學過程之中，從教學決策的階段來劃分，教師的教學決策可分為課前設計教學時的預設性教學決策、課中教學互動時的生成性教學決策。

一、讀懂學生的學習特征和學習基礎，課前設計教學時作出合理的預設性教學決策

《數學課程標準》（2011年版）強調：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗的基礎之上。”因此，教師進行某一知識內容的教學時，不僅要了解該知識內容的本質以及基本的教學策略，而且要研究和了解學生在學習該知識內容方面的思維特點、學習困難、學習路徑以及相應的教學策略等。在設計教學時，在讀懂教材、弄清教學內容的數學本質后，讀懂學生成了預設性教學決策的關鍵。教師要善于讀懂不同年齡段學生的特征，善于讀懂學生的學習基礎，設計符合學生特征和學習基礎的教學。

1.課前，要讀懂什么

（1）讀懂學生已有的生活經驗和學習經驗。生活經驗是指學生數學活動的體驗、經驗等，并關注學生的生活實際對學習該內容的影響；學習經驗指學習該內容有沒有方法基礎，有沒有經歷過類似的學習過程等。

（2）讀懂學生已有的認知基礎。要了解對于某一特定學習內容的知識基礎的總體情況，了解學生已經會了什么，從而確定學生的最近發展區，確定知識的起點。還應分析部分學習有困難的學生的知識基礎，了解是否存在知識斷層。

（3）讀懂學生的興趣點和學習需要。要了解學生學習某一特定學習內容時的興趣點在哪里，研究、了解學生對于這一學習內容真實的學習需要是什么，如認知需要、情感發展需要等。

（4）讀懂學習困難和學習差異。根據學生的已有經驗和知識基礎判斷學生學習該內容可能會遇到的困難，還要了解學習該內容時學生之間的差異。

（5）讀懂學生學習某一知識的路徑。要了解學生學習這一知識的一般認知過程以及需要的支撐材料。

2.課前，如何讀懂學生

教師扎實的理論知識、較豐富的教學經驗和實踐智慧是課前讀懂學生的關鍵。但就某一特定的學科知識內容而言，學生的學習基礎和經驗如何、學生之間有什么差異等，有時僅憑經驗難以把握，需要我們通過深入學生以獲得盡可能真實的信息，把我們對學生學習情況的主觀判斷、模糊判斷轉變為比較客觀和精確的判斷，從而順之而教，課堂才可能高效。因此，教師可以運用下面的方法幫助自己進一步讀懂學生，以作出更合理的教學決策。

（1）問卷調查。可以通過設計幾個指向明確的小問題以調查了解學生的已有知識基礎。問卷調查需要精心設計和一定的時間，但該方法有利于教師用數據說話，克服主觀判斷的隨意性以及模糊性。

（2）學生訪談。已有的生活經驗和學習經驗、學習困難、學習興趣點、學生之間的差異等的調研可以通過訪談實現。訪談對象可以是抽樣，也可以有針對性地選擇，如對學困生作特別的訪談；也可以是在問卷調查的基礎上選擇。

（3）作業分析。對學生的作業、隨堂練習、日記等都可以進行作業分析。前一節課的作業分析往往就是下一二節課的學習基礎情況。教師在批改作業時可以作必要的記錄和統計，對于課堂上的隨堂練習必要時也應收起來作統計，有利于對學生學習基礎的把握，有利于積累讀懂學生的經驗。

（4）課堂溝通與檢測。教師可以在課堂上通過提問或者做幾道題進行檢測，直接了解學生對于某一特定學習內容已經知道了什么、還存在什么問題和困惑等，并根據學生的實際情況調整自己的教學。該方法要求教師有較高的調整教學和課堂調控的能力。

（5）課后反思和記載，積累讀懂學生的經驗。課堂是讀懂學生特征的重要場所，教師課后要經常圍繞學生的心理特征、學習興趣點、學生之間的差異等作反思和記錄，為準確地把握學生的特征積累經驗。

3.讀懂后的教學決策

在讀懂學生的基礎上，課前教師主要從以下幾個方面考慮作出合理的教學決策：

（1）融合學生的現實起點與知識的邏輯起點，確定學生發展的起點。在把握學生的學習基礎后，如何既符合知識的發展順序，又能順著學生的學習起點，是教師需要重點思考的問題。

（2）確定合適的教學目標，實現有效發展。教師要根據學生的學習基礎設計和修正學習目標，把教學目標定位在“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘果子”，真正實現學生的有效發展。

（3）順學而教，設計合理的教學路徑。在進行教學設計時，從學生的角度分析哪些內容是學生能夠獨立學習的、哪些內容是需要重點展開探索的，從而設計出符合學生學情的學習路線。

（4）選擇適合學生的學習方式。教師要根據學生的心理特征、認知特點、學習需要等，選擇合適的學習材料、學習方式。如同樣是引導學生自主探究，低年級和高年級的學習設計和教師引導方式等都應是不同的。

（5）選擇適合學生的教學情境，激發學習興趣。教師要關注學生的學習興趣和學習需要，對教材設計的情境在分析基礎上合理取舍，創設現實的、有意義的、具有挑戰性的問題情境。

（6）設計有彈性的教學，照顧學生個別差異。根據了解到的學生差異，進行一定的彈性教學設計（如分層要求、分層練習等），實現有差異的教學，使不同的學生在學習同一內容時都得到發展。

案例 讀懂學生的學習路徑，設計合理的教學過程——“小數點搬家”的教學路徑

1.以“小數點搬家”的故事激發學生的學習興趣，以“搬家”的動態過程幫助學生初步感知小數點的位置移動與小數大小變化的聯系。

2.以問題驅動學生的數學思考，探索“小數點位置移動引起小數大小變化的規律”。

（1）以“0.01→0.1”為例，探索、發現小數點移動一位引起小數大小變化的規律。

（2）遷移探究方法，探究小數點移動兩位、三位引起小數大小變化的規律。

（3）總結規律，得出結論。

3.借助“數位順序表”溝通知識之間的聯系，幫助學生“知其所以然”，深化對規律的理解。

（1）追問1：為什么小數點的位置移動會引起小數的大小變化呢？

（2）追問2：為什么是10倍、100倍、1000倍或、、的關系呢？

分析與思考：“小數點搬家”的核心內容是“小數點位置的移動引起小數大小變化的規律”。對學生來說，形式化地記住“規律”這幾句話并不困難，但要自己探索發現并真正理解卻不是一件容易的事。在研究學生認識和理解規律過程的基礎上，教師設計了上述教學路徑，從“激發興趣，初步感知”到“分步探索，理解規律”，再到“深入追問，溝通聯系”，最后“鞏固應用，拓展延伸”。這樣的教學層層深入，有效突破了學習的難點，幫助學生理解規律，溝通了“規律”與“小數的意義”“計數單位”“十進制”等知識之間的聯系，促進了對規律本質的認識和理解，真正實現了“知其然，也知其所以然”。

二、讀懂課堂中學生的學習過程，課中教學互動時作出合理的生成性教學決策

數學教育家弗賴登塔爾說：“優秀教師課堂上的注意中心始終是學生的思維。”也只有讀懂了課堂中學生的學習過程，才能與學生展開深度互動，才能對教學預案是否符合學生實際作出判斷，并及時作出合理的教學決策。

1.課堂中，要讀懂什么

（1）讀懂學生學習過程中的真實想法，了解學生成功的經驗以及遇到的困惑或問題。教師對于學生的困惑，要“知其因，曉其果”，并及時對學生生成的問題作出判斷。學生出現多種方法或策略時，教師要能讀懂這些方法與策略。

（2）讀懂課堂上的學習效果，判斷教學目標是否達成。教師要善于從學生的發言、交流、隨堂練習中讀懂學生的學習效果，包括即時學習效果和整節課的學習效果，及時作出教學決策。

（3）讀懂實現數學化的過程和要素。從學生的學習過程中，能感悟和理解學生學習某一特定教學內容時實現數學化的過程，即學生是如何一步一步理解知識的，以及實現數學化的過程中有哪些要素（如思維材料、轉化過程、語言抽象過程等）。

（4）讀懂學生的學習狀態。不僅要關注全體學生的學習狀態，還要關注個別特殊學生的學習狀態。要讀懂學生的參與是全體的還是少數的，還要讀懂學生的思考是深層次還是淺層次等。

2.課堂中如何讀懂學生

課堂中，教師要多站在學生的立場，站在學生的知識起點上思考問題。教師還要樹立“存在就是合理的”意識，學生向教師所傳遞的信息或許會有正確的，也會有錯誤的，但不能否定學生這樣理解的合理性與價值。只有樹立“存在就是合理的”意識，我們才會珍視學生所傳達的信息，才會認真地“讀學生”，從而真正讀懂學生。

（1）在學生的活動過程中讀懂學習過程。要讓學生充分經歷觀察、猜測、推理、驗證等活動，從而理解學生從實際背景中抽象出數學問題、構建數學模型、尋求結果、解決問題的過程，了解學生學習某一內容時實現數學化的路徑。

（2）認真傾聽學生的發言，由表及里地弄清事實，真正理解學生話語背后所蘊含的意思。對于學生的發言，首先要營造心理安全的環境，讓學生積極、主動地說出自己的各種想法，無論是對的還是錯的；其次，要聽懂意思是什么，必要時讓學生自己再說一遍，或教師重復一遍，或用“誰聽清他的意思了”等方式讓其他學生復述和解釋，充分暴露學生的思維過程；最后，要對學生的發言作分析和判斷，特別是對學生出現的錯誤要仔細辨別背后的原因是什么。

（3）用多種方式了解學生的信息。教師要善于觀察學生的學習狀態，選擇發言對象時，要注意選擇不同層次的學生；學生隨堂練習時，教師要及時巡視，發現和收集學生典型的作業，作為評價、反饋、交流的材料。

3.讀懂后的教學決策

課堂是動態生成的，教學過程中，教師隨時會遇到需要“即時決策”的情況。課堂中讀懂學生的想法并決策的一般過程是：明了事實—判斷分析（判斷性質，分析原因）—教學決策，這個過程有時是課堂的瞬間，需要教師的經驗與智慧。

（1）判斷學習目標的達成情況，判斷確定學與教的進程，并根據實際情況調整教學預設，調整學與教的路徑，有時還需要調整教學目標。

（2）正確解讀和把握學生的想法，進行價值判斷，作出合理的教學決策和處理。在讀懂學生的想法后，教師的教學處理方式可以是：重復確認、組織交流、歸納提升、冷處理等，可以請學生表達自己的理由，也可以鼓勵學生用其他方式表達或試一試（操作、舉例、其他表示方法……），還可以請其他學生就這個想法表達觀點、提出建議等。

（3）正確判斷學生的問題或困惑，給予恰當、合適的指導。針對學生的學習問題或困惑，教師要尋找合理的原因和生長點，順學而導，提供適當的幫助。如當學生學習遇到思維障礙時，教師要善于利用教具、學具、媒體等幫助學生突破障礙，要善于通過補問或追問等引出新的探索通道；學生的想法、觀點偏離教學目標時，教師要巧妙地把學生的交流方向引導到即時的學習目標上來；學生交流中形成了不同的觀點時，教師要引導學生進行梳理、辨析、討論，甚至可以想辦法引發學生的爭論……這也需要教師掌握一定的“導”的方法和技術，并在課前適當預設學生可能出現的問題和引導策略，才能在教學中真正引在重點上，導在疑難處，點在困惑時。

教學決策存在于整個教學過程之中，讀懂學生是決策的基礎。我們每位教師要把研究學生貫穿于教學的始終，要改變已成為慣性的成人思維方式，少一些師長姿態，多一些孩童意識，以欣賞的眼光看學生的行為、讀學生的作業、聽學生的發言，努力讀懂學生已有的知識基礎和生活經驗，讀懂學生的各種語言，讀懂學生的各種行為，讀懂學生的學習困難……在讀懂學生中，作出合理的教學決策，不斷提高教學的質量和效率。