巧設閱讀情境 強化自主閱讀

崔炳光

【摘 要】閱讀是學生的個性化行為。通過“激發學習興趣”“激發學生情感”“精心設計問題”“鼓勵質疑解惑”“搭建展示平臺”五種方式，可以有效創設閱讀情境，培養學生的自主閱讀能力。

【關鍵詞】語文教學 閱讀情境 自主閱讀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

在實際教學中，如何實現學習方式的轉變，有效達成閱讀教學的這一基本要求呢？筆者認為，教師要根據教材內容，并結合學生的身心特點，運用激趣、激情、設問、質疑、搭建平臺等方式，為學生創設自主閱讀的情境，激起他們強烈的學習欲望，使他們積極投入到自主學習中來，從而不斷提高閱讀效率。

一、激發學習興趣，創設閱讀情境

興趣是最好的老師，是樂學的先導與基礎。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”教師在閱讀教學中，必須著力啟發學生“好之”“樂之”，初則萌發熱愛的感情，繼則求知的欲望在胸中激蕩，終則進入徜徉于美文佳作之境，咀嚼品味，樂在其中。

例如教學《斑羚飛渡》一課時，為了調動學生閱讀文本的興趣，引導他們真正理解文義，筆者讓學生用示意圖表現斑羚是如何策劃飛渡的。

一聽說畫圖，學生頓時興趣盎然，一幅幅栩栩如生的簡筆畫誕生了：有的用圖畫展示了斑羚飛渡的全過程，有的特寫了老斑羚舍生忘死、慷慨悲壯的一幕……這一教學活動設計的根本目的就在于激發學生的閱讀興趣。并且，學生在動手畫圖時，還必須認真細致地閱讀文本，仔細研讀斑羚自救的過程，否則，就無法畫出符合文義的圖畫，因而客觀上也培養了閱讀時的專注度。

這一教學活動“擊”中了學生的興奮點。學生在“讀一讀、畫一畫、品一品”的過程中，感受到了閱讀的樂趣。抽象的文字經由學生的手，變成了形象可感的畫面，他們也就自然能夠真切感悟文章的思想內容，在潛移默化中，被老斑羚的智慧和獻身精神所打動。

這樣的閱讀不是在教師強迫下的被動閱讀，而是在情趣感召下的自覺閱讀，是富有成效的閱讀。學生在動手、動腦的過程中，不僅激發了學習語文的興趣，而且在充滿興趣的閱讀中思考問題，有了自己的發現和感悟，從而逐步養成了自主學習的好習慣。

二、激發學生情感，創設閱讀情境

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”古今中外的名篇佳作之所以傳誦不衰，常讀常新，就是因為作者的筆墨飽蘸著思想感情，甚至凝聚著自己的心血和生命。在閱讀教學中，教師要充分利用文本的情感因素，采用多樣的形式（如語言描述、觀賞圖片、聽歌曲、講故事等）和靈活的方法（如以情激情、披文入情、動作傳情、創境冶情等）激發學生的情感，創設自主閱讀的情境，引導學生自主學習。

例如教學《大自然的語言》一課時，筆者在上課伊始就利用多媒體播放四季景物的視頻，同時深情朗誦：“春夏秋冬，風雨雷電；青山綠水，鶯歌燕舞；浩浩長空，繁星點點；涓涓細流，江海茫茫……真乃造化神秀，這都是大自然的杰作。大自然鐘靈毓秀，走近她，傾聽天籟之音；走近她，聆聽大自然母親對人類的殷切叮嚀。今天，就讓我們一起走進中國近代氣象學、地理學的奠基人竺可楨先生的《大自然的語言》，跟隨他去探索大自然的奧秘。”優美的視頻畫面，傳情的語言描述，深深地感染了學生，激發了他們學習課文的興趣。

范讀課文是語文教師常用的教學方法之一。筆者認為，范讀課文不僅僅是給學生示范朗讀，更要傳達教師自己對文本的體驗和理解，從而調動學生的思維，引導他們感受作品中所蘊含的情感，將學習變成積極主動的行為。

“情感是作品的全部”，只有以情傳情，以情激情，學生才會情由心生，為情所動，真情投入，進而實現教者、作者與學生三者間的情感共鳴。

三、精心設計問題，創設閱讀情境

好的問題是開啟學生有效閱讀之門的鑰匙，而藝術地設計牽一發而動全身的“主問題”，則是進行閱讀教學的一個重要方法。在閱讀教學中，筆者注意從課文整體的角度或學生的整體參與性出發，適時恰當地提出引發學生思考、討論、理解、探究、品味、欣賞的重要問題，從而輕便有力地整體牽引學生的自主閱讀實踐活動。

例如教學《那樹》一課時，在初讀感知階段，教師可用“請用文中的話語說一說‘那樹的特點”這一問題引導學生走進文本，自主閱讀，重點感知“那樹”綠化大地、蔭庇人類的高尚品格，體會作者對“那樹”的熱愛與崇敬之情。在精讀感悟階段，教師可以用“‘那樹的結局是怎樣的”這一問題引導學生抓住文中描寫性、形象性很強的詞語，再現人類屠戮大自然生命的圖景，感受“那樹”的痛苦與悲哀，深刻體會作者的憤激與同情。在總結深化階段，教師可以用“‘那樹身遭屠戮的悲劇根源是什么”這一問題激發學生深入思考、探究“那樹”的死因，把握課文的主旨，即人與自然應該和諧相處，人類的發展不應該以犧牲環境為代價，從而實現對文本的內化與超越。這樣的課堂教學以三個分層次的主問題呈現明晰的教學思路，學生參與的積極性大大提高了。

四、鼓勵質疑解惑，創設閱讀情境

古人云：“學貴有疑。大疑則大進，小疑則小進。”質疑是思維的導火索，是學生學習的內驅力，是探索和創新的源頭。閱讀教學的過程實質上就是教師有目的、有步驟地啟發學生“生疑—質疑—解疑—再生疑—再質疑—再解疑”的持續不斷的過程。

例如在教學《端午的鴨蛋》一課時，很多學生在初讀課文后往往會產生兩點疑問：一是文章題目是“端午的鴨蛋”，但是文章的第一自然段為什么要花費那么多的筆墨介紹家鄉端午的習俗？二是文章結尾處，作者寫了東晉車胤囊螢夜讀的故事，這段話與課文內容無關，是不是贅筆？

對于學生的質疑，筆者首先對他們給予了充分的肯定，然后引導他們通過對課文內容的理解和對文章語言的品讀，感受作者汪曾祺對家鄉的熱愛之情，體會他那“平淡而有味”的語言風格。深入學習課文后，學生恍然大悟：作者對家鄉風俗的介紹不僅僅是為了引出“鴨蛋”，更飽含著濃濃的故鄉情結；課文結尾處由螢火蟲在蛋殼里閃閃發亮的樣子聯想到車胤囊螢苦讀，很自然，很隨意，正體現了汪曾祺散文閑適自由的風格。

在閱讀教學中，筆者堅持“三問”的做法：寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？通過發問，引導學生獨立思考、深入研究、發現創新，鼓勵他們進行逆向思維、求異思維、發散思維，樹立“不唯書、不唯師、只唯實”的學習觀念，多質疑，多爭辯，在這樣的過程中，得出豐富多彩的答案。

五、搭建展示平臺，創設閱讀情境

如何引導學生走進人物的內心世界，評點人物個性，感悟作品主題，是閱讀教學中至關重要的問題。為此，筆者在課堂教學中，精心調控教學行為，努力為學生搭建展示的平臺，讓學生在閱讀文本的基礎上進行“才藝大比拼”。

例如教學《唐雎不辱使命》一課時，筆者設計了以下教學活動：先分角色朗讀課文，每小組在試讀后，推選出朗讀最有感情的學生，分別扮演安陵君、唐雎和秦王，在班級里展示；然后組織各小組成員認真研讀文本，將文章改編成簡單的課本劇，并推選有才藝的學生扮演不同的角色，演繹故事情節，彰顯人物個性，展示作品的藝術特色。

這樣的“才藝大比拼”，將說、寫、演等有機結合，既有單人表現的“一枝秀”，也有組團展示的“滿園春”。學生在情趣盎然中，閱讀了文本，理解了文本，閱讀效果自然很好。并且，這樣的活動還凸顯了學生的閱讀個性，培養了他們的團隊意識、競爭意識。

以上幾種創設情境的方式，在更多的情況下是相互滲透的。教師在創設情境時，要因文、因時、因人、因地巧妙設計。

恰當的閱讀情境猶如適宜的生長環境，會讓學生在閱讀教學的田野中自主地成長，愉悅地收獲，逐步培養起自主閱讀的意識與習慣，從而最終實現閱讀教學的實效、高效與長效。

【參考文獻】

[1]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

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（作者單位：江蘇省豐縣廣宇中英文學校）