重建“教”與“學(xué)”的關(guān)系

張榮偉

【摘 要】我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)過十年課改之后，大致形成了一套以“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“教學(xué)合一”“教學(xué)相長”為主題詞的改革話語，為建構(gòu)新型的教學(xué)關(guān)系提供了比較清晰的思路。“少教多學(xué)”是一種有效教學(xué)理念，“先學(xué)后教”是一種課堂教學(xué)模式，“以學(xué)定教”是一種教學(xué)活動邏輯，“教學(xué)合一”是一種教學(xué)協(xié)同意識，“教學(xué)相長”是一種教師職業(yè)境界。

【關(guān)鍵詞】少教多學(xué) 先學(xué)后教 以學(xué)定教 教學(xué)合一 教學(xué)相長

教學(xué)是學(xué)校工作的重心，是各級各類教育改革的重心。在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，經(jīng)過十年課改之后，大致形成了一套以“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“教學(xué)合一”“教學(xué)相長”為主題詞的改革話語。這套話語中的五句四字成語，言簡意賅、易記易誦，為我們建構(gòu)新型的教學(xué)關(guān)系提供了比較清晰的思路。

一、“少教多學(xué)”作為一種有效教學(xué)理念

無論是作為一種教學(xué)策略還是一種教改理念，“少教多學(xué)”的生成與發(fā)展都是一個來自本土和外域的雙向建構(gòu)過程。就其核心精神而言，古今中外的教育家都有過精辟的論述。

在《大教學(xué)論》一書中，夸美紐斯曾承諾過“一種偉大的教學(xué)法”，即“使教員可以少教，學(xué)生可以多學(xué)，使學(xué)校可以成為更少喧鬧、更少令人厭惡的事、更少無效的勞作，而有更多閑逸、更多樂趣和扎實進步的場所”。《學(xué)記》強調(diào)：“善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”“故君子之教喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”不難看出，這一系列論述均表達了一種“少教多學(xué)”的教學(xué)理念。

有效性是任何教育教學(xué)改革都無法越過的主題。甚至可以說，現(xiàn)代學(xué)校和班級授課制的出現(xiàn)，正是追求教育教學(xué)有效性的必然結(jié)果。其中，“少教”追求的是效率，注重的是“教”的質(zhì)量而非數(shù)量，而“多學(xué)”追求的則是效果，注重的是學(xué)生對知識理解的深度以及由此所形成的想象力、創(chuàng)造力和解決問題的實際能力。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”。遺憾的是，現(xiàn)實中不少人都沒能意識到，他們所信奉的“少教少學(xué)”“多教多學(xué)”，其實是一種假象，很多時候純屬一廂情愿。對于學(xué)生而言，勤能補拙、多學(xué)多得，但對于教師而言，多教不但未必能讓學(xué)生多學(xué)，而且往往適得其反。可以說，“多教”很多時候都是低效、無效甚至是負(fù)效的，跟“拔苗助長”沒有什么差別。尤其需要警惕的是，當(dāng)下“學(xué)前教育小學(xué)化”“小學(xué)教育中學(xué)化”等“贏在起跑線上”的超前、超量、重復(fù)教學(xué)，比傳統(tǒng)意義上的“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)，有過之而無不及，后果更為嚴(yán)重、可憎。

二、“先學(xué)后教”作為一種課堂教學(xué)模式

在實際的課堂教學(xué)中，以“教”與“學(xué)”的活動秩序為視角，可以劃分出“先教后學(xué)”和“先學(xué)后教”兩種模式。其中，傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”是一種“傳遞——接受式”教學(xué)，而現(xiàn)代的“先學(xué)后教”則是一種“指導(dǎo)——自主式”教學(xué)。正因為“學(xué)”對于“教”有依賴性，“先教后學(xué)”模式才會深入人心，以至根深蒂固。這一模式的弊端在于，漠視學(xué)生的獨立性、自主性，教師居高臨下，學(xué)生亦步亦趨，以致“上課記筆記——下課背筆記——考試考筆記——考后全忘記”，成為比較典型的教學(xué)活動形式。

與“少教多學(xué)”類似，在日常教學(xué)改革話語中，“先學(xué)后教”往往也被當(dāng)作一個不言而喻、不證自明的概念使用。據(jù)筆者考證，作為一個獨立概念，“先學(xué)后教”最早在“嘗試教學(xué)”教改實驗中被提出并不斷得以闡釋，后經(jīng)江蘇省洋思中學(xué)、東廬中學(xué)以及山東省杜郎口中學(xué)的大規(guī)模實踐后，才作為一種典型性的課堂教學(xué)模式而出名，并逐漸演化出“先學(xué)后教，分層推進”“先學(xué)后教，作業(yè)前移”“先學(xué)后教，以教促學(xué)”“先學(xué)后教，超前斷后”“先學(xué)后教，反饋矯正”等多種變式。

從根本上講，“先學(xué)后教”的主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使學(xué)生愛學(xué)、會學(xué)，因而特別強調(diào)“自學(xué)”“啟發(fā)”“對話”，反對直接告知答案。但需要注意的是，“先學(xué)”不是無方向、無目標(biāo)的“先學(xué)”，而是有目的、有計劃、有指導(dǎo)的“先學(xué)”。其優(yōu)點是遵循個體認(rèn)知規(guī)律，關(guān)注過程和方法，關(guān)注對話和引導(dǎo)，教師講得少而學(xué)生體驗多、收獲多。“先學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的大量實踐證明：最理想的教育是自我教育，最有效的學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)。

三、“以學(xué)定教”作為一種教學(xué)活動邏輯

“以學(xué)定教”之所以能夠被眾多教育者心悅誠服地接受，其魅力就在于它非常精辟地概括了一種比較理想的教學(xué)活動邏輯，具有啟迪、鼓舞和警示作用。這里，所謂“教學(xué)活動邏輯”，即教學(xué)發(fā)生、發(fā)展必須遵循的基本原則、內(nèi)在規(guī)律。實踐證明，凡違背“以學(xué)定教”這一活動邏輯的教學(xué)行為，必問題重重而難以實現(xiàn)其應(yīng)有功能。其實，無論是“少教多學(xué)”還是“先學(xué)后教”，都顯示出對于“學(xué)”的關(guān)注，以及教學(xué)重心由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)移。而這種“關(guān)注”“轉(zhuǎn)移”的根本依據(jù)就是“以學(xué)定教”這一活動邏輯。或者說，無論是“先學(xué)后教”還是“少教多學(xué)”，都認(rèn)同和遵從“以學(xué)定教”這一前提預(yù)設(shè)，都將“以學(xué)定教”作為理論和實踐的內(nèi)在邏輯。

“以學(xué)定教”的基本精神是：從“以教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心”，實現(xiàn)有效教學(xué)。它所強調(diào)的是教師的“教”必須指向?qū)W生的“學(xué)”，落實到學(xué)生的“學(xué)”，促進學(xué)生的“學(xué)”。這種“生本論”“學(xué)本論”的教學(xué)改革思想的根本旨趣就是“因材施教”。從理論上講，在“教”與“學(xué)”這對矛盾中，學(xué)生的“學(xué)”是矛盾的主要方面，教師的“教”是矛盾的次要方面。或者說，“學(xué)”是教學(xué)活動的內(nèi)因，“教”是教學(xué)活動的外因。因此，“學(xué)”制約著“教”，“教”要服從于“學(xué)”、主動適應(yīng)于“學(xué)”。畢竟，“教”只是手段，“學(xué)”才是目的。但遺憾的是，現(xiàn)實中的很多教學(xué)活動，并沒有按“以學(xué)定教”的邏輯行事，而是按照老套的“以教定學(xué)”在運作：師講生聽、師問生答、師寫生抄，明顯地呈現(xiàn)出教師是中心、教材是中心。長此以往，所謂自主、合作、探究，有名無實；學(xué)生的主體性、能動性和創(chuàng)造性，必然落空。

教學(xué)改革的過程就是一個不斷激發(fā)潛能、促進和完善“學(xué)習(xí)”的過程。從支配與被支配的關(guān)系上看，我們完全可以將“學(xué)”視為教學(xué)的主軸，將“教”視為輔助性、支持性、配合性活動。正因為教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，一切教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)方法和手段的運用、教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定等，都應(yīng)該有利于學(xué)生的“學(xué)”，都應(yīng)該為學(xué)生“學(xué)有所得”服務(wù)。同樣，教師就不應(yīng)充當(dāng)導(dǎo)演的角色，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造者、組織者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者、促進者。正如《學(xué)會生存》一書所言：“我們應(yīng)使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度，允許他有越來越大的自由；由他自己決定要學(xué)習(xí)什么，他要如何學(xué)習(xí)以及在什么地方學(xué)習(xí)及受訓(xùn)。這應(yīng)成為一條原則。”

總之，學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律（認(rèn)知規(guī)律和心理特征）和學(xué)習(xí)情況（學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣），直接決定著教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)組織形式。“以學(xué)定教”就是要以“學(xué)”的方式定“教”的方式，以“學(xué)”的內(nèi)容定“教”的內(nèi)容，以“學(xué)”的進度定“教”的進度。一切教學(xué)活動，只有從學(xué)生的實際情況出發(fā)，把“教”建立在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，把教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”有機地結(jié)合起來，才能取得預(yù)期的效果，才能真正促進學(xué)生的全面發(fā)展。

四、“教學(xué)合一”作為一種教學(xué)協(xié)同意識

“教學(xué)合一”這一概念，最早由我國著名教育家陶行知提出。針對當(dāng)時學(xué)校“重教太過”“教學(xué)分離”的現(xiàn)象，陶行知指出：“第一，先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)。第二，教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子。第三，先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來。”前兩點所強調(diào)的“教”與“學(xué)”應(yīng)該“合一”，與前文“以學(xué)定教”的思想基本一致。而第三點所強調(diào)的則是教師本人應(yīng)該邊教邊學(xué)、不斷進步。

陶行知“教學(xué)合一”思想的核心價值在于：把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，以及教師的“教”和教師本人的“學(xué)”，真正有機地統(tǒng)一起來。關(guān)于教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的統(tǒng)一問題，目前的觀點大致可以用“以學(xué)定教”來概括，簡言之：教師不應(yīng)目中無人，只根據(jù)個人喜好決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，而應(yīng)充分了解學(xué)生的知識儲備、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗等各方面情況，將自己的教學(xué)特長、教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等有機地結(jié)合起來。關(guān)于教師本人的“教”和“學(xué)”的統(tǒng)一問題，目前的觀點越來越接近“教學(xué)相長”的原始意義，即：教師不僅是“教者”，更應(yīng)是“學(xué)者”。因為“名師出高徒”，“師不強弟子弱”。只有為學(xué)生、為教學(xué)而手不釋卷的教師，才能在自我發(fā)展的同時，更好地促進學(xué)生的進步。相反，一個只教不學(xué)“吃老本”的教師，最終必然江郎才盡，只能老生常談、重復(fù)自己。

當(dāng)然，不論是在深度上還是廣度上，目前對于“教學(xué)合一”，對于“教”和“學(xué)”的關(guān)系的認(rèn)識，都已超越了陶行知當(dāng)年的論域。除了在教學(xué)的情境性、預(yù)設(shè)性、生成性、有效性方面積累了比較豐富的成果外，學(xué)界還從主客體對話的角度、師生倫理的角度、綜合實踐課程的角度以及現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的角度，展開了富有創(chuàng)見的理論和實踐探索。當(dāng)前，一個比較通行的教學(xué)關(guān)系框架是：教學(xué)是“教”和“學(xué)”的雙邊互動行為，教學(xué)是整體的而不是分離的，“教”離不開“學(xué)”，“學(xué)”也離不開“教”，兩者彼此依存、辯證統(tǒng)一。而“教學(xué)合一”的根本旨趣就在于，促進教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用的充分發(fā)揮和有效聯(lián)合。具體而言，教師與學(xué)生之間不是一種簡單的給予和接受關(guān)系，更不是簡單的操縱、控制關(guān)系，而是一種民主、平等、協(xié)作、互助的“伙伴”關(guān)系。只有這樣，師生雙方才能真正敞開、相互理解，實現(xiàn)知識、生活與生命的深度共鳴。

五、“教學(xué)相長”作為一種教師職業(yè)境界

在中國的教育教學(xué)思想中，“教學(xué)相長”是一個廣為人知的經(jīng)典概念。它出自《禮記·學(xué)記》，上下文為：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也。”

“教學(xué)相長”的本意是“教與學(xué)相互促進”，所概括的是教育者個人“教”和“學(xué)”之間的協(xié)同關(guān)系，與陶行知所講的“教人者教己”“為教而學(xué)”異曲同工，都意在強調(diào)“一面教一面學(xué)”之于教師自己學(xué)問長進的重要價值。可見，“教學(xué)相長”當(dāng)是一種對教師專業(yè)發(fā)展具有深刻啟示意義的教學(xué)觀。但值得注意的是，在后來的關(guān)于教學(xué)關(guān)系的話語中，“教學(xué)相長”的涵義卻有了許多延伸。它不僅被用以闡釋教師“為教而學(xué)”的個人意義，還被用來強調(diào)教師和學(xué)生之間、教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間相互影響、相互促進的關(guān)系。研究表明，在當(dāng)前的教學(xué)改革話語中，與其原意相比，“教學(xué)相長”中“長”的主體、內(nèi)容、方式等都發(fā)生了諸多變化，衍生了不少新意。

就“教學(xué)相長”中“長”的主體而言，當(dāng)前不僅看重教師成長，更看重“師生共同成長”。也就是說，“長”的主體不再是單一主體教師，而是教師、學(xué)生雙主體。人們越來越清晰地認(rèn)識到：沒有教師的成長，就沒有學(xué)生的發(fā)展；沒有教師的快樂，就沒有學(xué)生的幸福。兩者關(guān)系的理想形態(tài)只能是學(xué)習(xí)共同體、生命共同體。

就“教學(xué)相長”中“長”的內(nèi)容而言，當(dāng)前不僅看重教師知識、學(xué)問的增長，更看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知。事實證明，一個沒有理想的教師，不可能走得多遠；一個處于職業(yè)倦怠期的教師，不可能有良好的師生關(guān)系；一個有知識而無智慧的教師，不可能教出富有靈性的學(xué)生；而一個沒有教育良知的教師，根本就不配教師這個稱謂。

就“教學(xué)相長”中“長”的方式而言，當(dāng)前不僅看重教師的個人進步、自我修煉，更看重團隊學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展共同體。在現(xiàn)代知識狀況和教育體制下，沒有一個教師可以包攬所有的教學(xué)科目，而只有與同一學(xué)科、同一年級乃至不同學(xué)科、不同年級的教師積極合作，與學(xué)生合作、與學(xué)生家長合作，互幫互學(xué)、相互啟發(fā)，才可能保證教學(xué)任務(wù)的有效完成，才可能促進個人專業(yè)水平的不斷提升。

（作者單位：福建師范大學(xué)教育學(xué)院）