外語教學中的“關注形式教學”

董哲 高瑛

[摘 要] 關注形式教學是當前外語教學研究關注的焦點之一。然而，學界對于關注形式教學的分類、相關術語翻譯及教學實施策略等基本問題還未達成統一認識，因此相關研究得出的結果各有不同。本文對關注形式教學相關概念進行梳理并提出對應的漢語譯文，在回顧國內外主要理論及相關研究的基礎上，對關注形式教學的教學策略及未來研究方向等問題進行了重新思考。

[關鍵詞] 外語教學；關注形式教學；教學策略

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0045-04

0 引言

關注形式教學（form-focused instruction，FFI）是外語教學和二語習得研究領域的重要概念，其區別于教學過程中只重視意義的關注意義教學（meaning-focused instruction），體現了在語言課堂中對語言形式本身的關注。然而，對于語言形式的關注具體到什么程度，如何處理對語言形式的關注與對意義的關注這對矛盾，在FFI的具體實踐中是不盡相同的。相關術語的翻譯目前還沒有統一標準，而采取何種具體教學策略來實現FFI，各項研究的觀點也見仁見智。本文在分析相關術語翻譯問題的基礎上嘗試提出對應譯文，以求使概念更清晰化、系統化；同時，通過回顧關注形式教學的產生背景、理論依據、現有的分類及國內外相關研究，對FFI的界定及分類進行了重新梳理，并提出未來研究的發展方向。

1 關注形式教學相關術語翻譯、產生背景及理論依據

1.1 相關術語翻譯

關注形式教學包括focus on forms（FoFs）和focus on form（FoF）兩類[1]。FoFs指的是基于教學大綱，以教授語言形式為主要內容的傳統語言教學；而FoF指的是在以意義為中心的交際型課堂中對語言形式的關注[2]。對于二者及FFI的翻譯，有以下幾種主要處理方法，見表1。

“簡明性”和“系統性” 是人文社科術語翻譯的兩個重要原則[3]。簡明性指的是術語翻譯在表達清楚含義的條件下要盡可能的簡明。而“交互式形式教學法”字數過多，不夠簡潔。系統性原則指相關術語要“處于一個明確的層次結構中，構成一個系統”[4]。“形式聚焦”和“以形式為中心”這種翻譯方法沒有體現出這兩個術語是在一個系統中。而“重形式教學”和“全形式教學”這種譯法多譯了“教學”二字。實際上，這兩個術語含義上的主要區別在于對語言形式的重視程度不同，英文用form一詞的單復數形式來表示這種區分。而漢語中沒有復數的概念。筆者主張，把focus on forms譯為“聚焦形式”，focus on form譯為“關注形式”。通過“聚焦”和“關注”這對動詞來表現出對形式的重視程度的不同。這種譯法比較簡潔，較易理解。

由于當今課堂倡導的是交際教學模式，聚焦形式教學已逐漸退出歷史舞臺，故本文采用“關注形式教學”來指form-focused instruction。

1.2 產生背景及理論依據

對關注形式教學的研究最早始于20世紀50年代末到60年代末對語言教學法的比較。當時爭論的主要話題是以聽說法為代表的新的教學方法是否比以語法翻譯法為代表的傳統教學方法更有效。研究者們做了許多教學實驗，試圖證明某種教學法的優勢[5]。然而，由于教學活動涉及變量多且很難對變量進行有效控制以保證實施過程中的一致性和連續性[6]，對教學法孰優孰劣的比較以失敗告終。

20世紀60年代末到70年代，研究方向由對教學法的比較轉向了對真實課堂教學的研究。在觀察真實課堂的基礎上研究課堂教學中的語言形式，體現了求真務實的科學精神。這一時期前半段的研究主要從宏觀進行課堂觀察和描寫，而后期研究更加微觀和具體。主要研究焦點是課堂中對各類語言形式錯誤的處理方法[7，8]。

20世紀80年代到90年代初期，Krashen提出了“輸入假說”，認為語言學習需要比學習者現有水平略難的“可理解性輸入”，而語言教學本身對學習者的語言學習沒有影響。關注形式教學的研究者們用實際行動對這一假說進行了回擊。多項實證研究表明，對于某些語言形式，學習者只通過大量語言輸入是不能掌握的，即便是在語言輸入量極大的沉浸式教學中也不例外[2，9]。

20世紀90年代開始，關注形式教學進入一個大發展時期，涌現出從注意假說、信息加工理論、技能培養理論等角度來探討關注形式教學的多項研究。Schmidt [10，11]提出的“注意假說”（noticing hypothesis）認為，學習者對語言輸入中語言形式的“注意”，是語言學習的必要條件之一。“注意”能夠將“輸入”轉化為“攝入”（intake）。注意假說從另一個角度說明了注重語言形式的重要性，為關注形式教學提供了理論支持。VanPattern[12，13]從信息加工理論的角度來探討語言形式，提出了“信息加工模型”（information process model）。他認為，語言學習者的加工能力有限，導致其很難同時關注語言的意義和形式。信息加工模型對語言教學的啟示是要注重語言形式的教學，不能只為增加輸入而影響語言形式的學習。從技能培養理論角度，Anderson[14]區分了陳述性知識和程序性知識。陳述性知識指的是關于事實的知識，容易學會但也容易忘記，而程序性知識是“如何進行認知活動的知識，是通過操作或練習逐步獲得的知識”[15]，一旦學會就很難忘記。陳述性知識可以通過反復練習達到程序化，變為程序性知識。關注形式教學能為學習者提供更多接觸、運用語言形式的機會，有助于語言知識的程序化。以上這些理論的提出為關注形式教學概念的系統提出及其教學實施策略的研究奠定了堅實基礎。

2 關注形式教學的分類、教學策略及相關研究

2.1 分類及教學實施策略

根據所關注的語言形式是否被事先設定這一標準，關注形式可分為兩種類型[16]。一種是計劃性關注形式（planned FoF），指的是教師在課堂交際活動進行中有意識地引導學生關注這些預定的語言形式。另一種是偶發性關注形式（incidental FoF），指的是在課堂中所關注的語言形式是課堂交際活動過程中偶然發生的。在真實的課堂中，這兩種形式常同時存在。

根據是否由學習者的錯誤所引起，關注形式可以分為搶先性（pre-emptive）和反應性（reactive）兩種類型[16]。搶先性FoF指不因學習者的語言錯誤而引起的對某個語言形式的關注。如教師有時會直接就某一語法知識詢問學生。反應性FoF指由語言學習者的錯誤引起的對語言形式的關注。

根據關注形式的發起者來分，可分為教師引發的FoF和學生引發的FoF；根據對語言形式關注的方式，可分為外顯性的FoF和內隱性的FoF。外顯性的FoF指教師明確告知學習者出現了某種語言形式錯誤。而內隱性的FoF指教師運用諸如重述（recast）、反復（repetition）等教學策略提醒學習者語言形式錯誤的存在；FoF還可根據是否影響交際活動的進行而分為會話式的（conversational）和說教式的（didactic）。前者指沒有影響交際活動進行的FoF，教師常用一些隱性教學策略提醒學生關注語言形式，學生很自然的認為這是交際的一部分。后者指教師中斷交際活動，轉而關注某一具體語言形式。

Ellis[16]曾提出一種綜合性分類方法，即首先把關注形式分為計劃性和偶發性兩類，然后把偶發性FoF分為搶先性和反應性兩種。搶先性的FoF又被劃分為教師引發的和學生引發的，而反應性的FoF則按內容和方式兩種分類標準又進行了劃分。按內容分為會話式的和說教式的，按方式劃分為外顯性的和內隱性的，如圖1。

不難看出，這種分類方式是不夠準確的。比如，在計劃性FoF中，也可以存在搶先性FoF和反應性FoF[17]；同時，反應性FoF也可以分為教師引發的和學生引發的（比如學生對之前同學發言中的某個語言形式提出疑問，導致教師對此形式的關注）。類似這樣的問題還有很多。筆者認為，問題產生的原因在于，圖1中這種分類方式把對FoF的各種分類方法生硬嫁接到一起，而忽視了這些不同分類之間此中有彼，并不是互補分布的關系，很難合為一體。本文將采用反應性FoF和搶先性FoF這一分類標準來分別討論其教學實施策略。

反應性FoF是對學習者語言形式錯誤的關注與處理。Lyster[18]把對錯誤的反饋類型分為三類：明示糾錯（explicit correction）、形式協商和重述。明示糾錯指教師明確指出學生話語中的語言形式錯誤并給出正確的語言形式，是外顯性最強的FoF。重述指教師把學生語言形式錯誤的部分或全部用正確形式重新表達出來。比較傳統的形式協商指“一種鼓勵自我糾錯，涉及語言正確性、準確性而非僅僅可理解性的糾錯反饋”[19]。形式協商之下又可具體分為四種實施策略：誘導（elicitation）、元語言線索（metalinguistic clues）、澄清請求（clarification requests）和重復。誘導指的是提問或直接要求學生重新調整自己的語言，或教師通過暫停的方式，示意學生完成教師的話語；元語言線索指教師提供與正確語言形式相關的信息、評價或問題；澄清請求指教師用“你說什么”、“我不明白你的話”等語句來請學習者重說剛才的話；重復指用提高聲調等方式重復學生的語言錯誤，希望以此引起學生的注意。形式協商既不像明示糾錯那樣容易打擊學生的學習興趣和自尊心，又能夠使學習者清楚地意識到自己出現的語言形式錯誤。

搶先性FoF指的是對學習者沒有出現錯誤的語言形式進行關注，目前這方面的研究還比較少。由于搶先性FoF教學不是針對學習者的語言錯誤而關注語言形式，所以自然不可能有明示糾錯和重述出現。高瑛[20]發現，在實際課堂中，有些關于語言形式的師生互動并非由語言錯誤引起，而是師生就語言形式如何使用進行的協商。在就形式進行協商的過程中，有時還會出現對元語言使用規則的討論與講解。因此，形式協商和師生對元語言使用規則的討論與講解可以看做是搶先性FoF的教學實施策略之一。需要注意的是，這里對形式協商的定義進行了擴展，借鑒了Ellis[1]對FoF的擴展定義，把所有由語言形式而引發的協商都納入了形式協商的范疇，而不再拘泥于是否針對學習者的語言錯誤。

2.2 近期相關研究

近期國外關于FoF的研究主要以實證研究為主，而國內研究中理論研究所占比例更大。理論研究方面，Ellis[1]擴展了FoF的定義，為關注形式教學研究開辟了更廣闊的空間。國內的理論研究有對關注形式教學的歷史回顧[15]，也有研究綜述了FoF的教學實施策略[21]。

關注形式教學的實證研究從研究內容上可以分為以下幾種：（1）采用FoF的時機（timing）；（2）不同課堂環境下的FoF；（3）FoF的課堂設計；（4）教師關于FoF的信念與其行為的關系；（5）FoF的類型及其效果。

關于FoF的時機，主要研究問題有兩個，一是FoF在學生的何種發展階段進行最有效，FoF所關注的形式是否應比學習者現有水平更高；二是在具體課堂中，FoF關注的是教師確定好的形式還是教學過程中臨時決定的形式。Lightbown[22]認為，FoF所關注的形式不應超過學生現階段的水平；在操作上要盡量把形式與意義結合起來，不要預先設定所關注的形式。不同課堂環境下的FoF研究主要指的是在浸入式二語課堂和外語課堂等環境下關注形式的程度如何更為有效。Sheen[23]研究了法國浸入式課堂、加拿大和新西蘭的ESL課堂、韓國EFL課堂在糾正性反饋和學生回應上的異同。FoF的課堂設計研究關注的是采用何種課堂活動形式能夠更好的實現關注形式教學。DeKeyser [24]認為，對此不應一概而論，要區分學習的內容，對于抽象規則的學習來說，隱性教學方式更為有效。Basturkmen等[25]研究了教師自我陳述對偶發性FoF的信念和他們課堂實踐的關系。研究結果表明，教師的信念與其教學中的表現經常是不一致的。一種可能的解釋是教師陳述的信念體現的是其技術知識（technical knowledge），而不是實踐知識（practice knowledge）。

實證研究中最多的是FoF的類型及其效果的研究。這類研究主要對明示糾錯、重述和形式協商這三種教學實施策略的效果及其使用范圍進行基于課堂的實證研究或問卷調查。關于明示糾錯，教師與學生對其看法不盡相同。教師認為這種方法會傷害學生的自尊心[26]。而有研究卻表明[27]，在明示糾錯、形式協商、重述這三者中，學生最認同的是明示糾錯。重述在許多課堂中是出現頻率最高的一種形式教學策略[19，24]。有研究證明[28]，重述有助于語言形式的學習。然而，由于重述這種教學策略過于隱蔽，學習者可能沒有注意到教師重述的語言形式和自己原始語言形式有差別，而把重述視作教師對正確語言形式的重復；還有時，學習者雖注意到了重述和自己產出之間的差別，但卻誤以為教師的重述是對這種語言形式的另外一種表達方法。這就導致了重述的效果不夠理想，不能引起令人滿意的足夠多的自我修正[18]。而形式協商在激發自我糾錯、促進陳述性知識轉化為程序性知識、兼顧準確性與流利性等方面具有顯著優勢[20]。施光、劉學惠[27]的實證調查研究也表明，形式協商是教師和學生共同認可的糾錯方式，從接納率和修正率兩方面考察，形式協商的效果都是最好的。

明示糾錯、形式協商和重述這三種教學實施策略各有所長，需要根據語言錯誤形式的具體情況來合理選擇。Lyster[18]的研究表明，在沉浸式課堂教學中，形式協商對于糾正語法錯誤和詞匯錯誤的效果最好，而重述對于糾正語音錯誤效果最佳。施光[29]研究了教師傾向使用的糾錯方式與學生自我修正之間的關系。施光、劉學惠[27]通過問卷調查，進一步探究了師生對于糾錯方式的看法與實際糾錯效果之間的關系。這些都為今后的研究奠定了重視實證調查和科學方法的良好基礎。

3 對關注形式教學的再思考

3.1 關于明示糾錯

目前，對于形式協商和重述的研究較為深入，而對明示糾錯的研究還多停留在批判層面上[19]，很多教師認為明示糾錯不利于學習者的語言學習[27]。但施光、劉學惠[27]的研究表明，學生更傾向于教師使用明示糾錯。這種看似矛盾的結果有必要引起研究者的進一步思考。筆者認為，之所以學習者喜歡明示糾錯，一個重要的原因在于明示糾錯能夠使學習者清晰明確地獲得語言知識。在明示糾錯中，通常教師會在糾錯后對語言規則進行解釋，這對學習者的語言學習至關重要。20世紀著名心理學家維果茨基曾提出了一個重要的教學概念——“科學概念”（scientific concepts）。他指出[30]，兒童在與物體接觸時，產生自發概念之后，在對概念本身的了解中產生科學概念。科學概念主要在學校教育中形成[31]。對于語言學習來講，語言規則即是重要的科學概念，教師明示糾錯后對語言規則的解釋能夠幫助學習者獲取科學概念，促進學習者盡快把陳述性語言知識內化為程序性語言知識。筆者認為，明示糾錯的作用應該得到學界更多的重視。

3.2 未來研究發展方向

在語料采集上，因為關注形式教學的研究對象是真實課堂中的師生話語，因此，對課堂的實地觀察十分必要。現在很多研究也正是針對課堂話語而進行的實證研究[15，21]，但這些研究的語料總量還不夠大。為了能使研究結果具有更強的代表性和說服力，有的課堂研究利用了自建語料庫[32]，但尚未對語料庫中的課堂按照課堂活動的內容進行進一步劃分。筆者認為，閱讀課、口語課、聽力課等不同教學活動中對于語言形式的關注程度很可能是不同的，因此基于語料庫的分課型研究有其必要性，值得在今后的研究中嘗試。在研究視角上，社會文化派雖然產生至今20余年來，影響力越來越大，但認知派的研究仍是二語習得研究的主流[33]，FFI研究主流也如此。筆者認為，從社會文化視角對關注形式教學進行研究將是今后研究的一個發展方向，研究可以主要關注課堂師生的互動過程中體現的知識共建過程，以及關注形式教學中體現出的師生社會關系模式等。

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Form-focused instruction in foreign langugae teaching

DONG Zhe，GAO Ying

Abstract Form-focused instruction is one of the key focuses in foreign language teaching.However，it has remained vague about the，classification，terminology translation and teaching strategies，which has caused confusion and inconsistent research results.The present paper redefines the terminologies and offers "new" versions of Chinese translation.Then，the classification，teaching strategies and relative studies are reviewed.Finally some key issues of FFI are reexamined.